Une retranscription de l'intervention de Laure Pillot lors du webinaire de la communauté apprenante Robustesse en formation le 4 février.

Note : Dans ces formulations, ce texte est une retranscription qui est restée fidèle à l'oral.

Ce collectif est l'une des 8 communautés apprenantes de la robustesse portées par larobustesse.org.

L'intervention de Laure Pillot

Quelques réactions suite au tour de présentation

Je voulais vous dire que, ceux qui travaillent dans le domaine de l'éducation physique et sportive, font partie des meilleures personnes ressources pour ceux qui se mettent à l'enseignement de plein air, tout comme les enseignants de l'enseignement agricole, puisque je me suis formée à Florac, notamment, dans un des lieux de formation de l'agro, et j'ai rencontré que des experts en enseignement de plein air. Sinon un big up pour le Canada, ce sont aussi des collègues avec qui on travaille très souvent. Je vous expliquerai un petit peu dans quel cadre. Pour les belges, il y a aussi du monde à ce niveau-là, et vous êtes carrément précurseur. Voilà les collègues de Suisse, on se connaît également. Et puis, j'ai vu qu'il y a pas mal de monde de l'ouest, j'habite à Angers, j'ai longtemps enseigné à l'université d'Angers et on va peut-être avoir des liens possibles. Et enfin un d'entre vous a évoqué les liens avec les arts. Cela fait partie de mon parcours, j'ai une thèse en histoire de l'art et archéologie et c'est beaucoup pour ça que j'ai commencé à travailler en extérieur ; cela ne vient pas de nulle part.

Mon contexte

Ce soir, je vais vous parler de la classe dehors, plutôt dans l'enseignement supérieur parce que c'est mon contexte d'activité actuelle, mais j'ai participé à pas mal de choses, pour Canopénotamment, qui est un opérateur de l'éducation nationale, où j'ai écris un parcours de formation à la classe dehors pour les enseignants du second degré (collèges et lycées pour les non français). Et puis, pas mal aussi de formation aller en établissement former les collègues, former les collègues de Canopé.

Et aujourd'hui l'inscription de mon parcours dans ce qu'on appelle les TEDS, les enseignements liés à la transition écologique et au développement soutenable qui deviennent obligatoires à l'université et pour lesquels je trouve que l'enseignement en plein air peut être un levier tout à fait intéressant.

J'ai aussi fait pas mal de recherches quand j'étais enseignante en INSPE, les centres de formations pour futurs enseignants français, j'ai enseigné beaucoup d'heures avec mes étudiants là-bas.

Le cadre de la discussion de ce soir, c'est vraiment d'échanger avec vous depuis la robustesse vers la classe dehors et je vais avoir un échange dans l'autre sens avec des spécialistes des pédagogies impliquées dans la transition écologique à l'université, lundi pour les amener de la pédagogie à la robustesse. C'est ce mouvement là qui, moi, dans l'échange, m'intéresse beaucoup d'avoir avec vous ce soir, pour se nourrir.

La thématique de la classe dehors

page d'accueils du site La classe dehors

Et comme j'ai expliqué ça à Michelet Laurent Marseault en amont du webinaire, sur la classe dehors en France, on a du retard par rapport à la Belgique, au Québec et dans une certaine mesure la Suisse. On est dans un mouvement de structuration scientifique, en sciences de l'éducation et de la formation.Pour ce soir l'idée ce n'est pas de faire une synthèse, c'est vraiment d'ouvrir des pistes de discussion.
C'est un sujet qui existe déjà, je n'invente pas le lien entre classes dehors et robustesse, Olivier Hamant en parle dès qu'on aborde l'éducation, il mentionne en classe dehors, et les biologistes : sortir les enfants, les amener à observer, cela c'est robuste. Sur le site larobustesse.org, c'est également mentionné, ainsi que sur les contributions de pédagogie de la robustesse.

Et puis il y a d'autres mouvements, si la robustesse peut être un mouvement, d'autres groupes d'enseignants, notamment ceux qui se sont reconnus à travers le mouvement slow, comme slow food, Slow academia, on va dire et qui ont discuté de cette question à des espaces de travail.

Vous dire aussi que c'est pas une thématique simple puisqu'on travaille à l'université dans un environnement de performance où les pédagogies alternatives n'ont pas forcément le vent en poupe. Souvent des collègues sont venus me parler pendant que je faisais cours dehors, en pensant que j'étais en train de discuter avec mes étudiants sur la pelouse. Et puis la pédagogie universitaire en général, n'est pas un sujet en France, très consensuel. Souvent, c'est perçu comme une contrainte par les collègues, pas partout, sans bien sûr, je fais des généralités, mais en tout cas on ne se dit pas j'enseigne à l'université, donc il faut que je sois un pro de la pédagogie. Il y a des gens qui sont très forts et d'autres pour qui c'est pas trop leur problème.

Ce soir, c'est pour parler de en quoi la classe dehors peut constituer une corde robuste à l'art pédagogique dans l'enseignement supérieur et la recherche. Et puis on pourra développer où vous voulez, pour les enfants, les crèches, le second degré, et même en formation d'adulte, puisque pour ce soir, je vous parle depuis l'Institut Français de l'Education qui est une structure qui appartient à l'ENS de Lyon où je suis formatrice de formateurs d'enseignants.

Une université vouée à la performance

Premier point de diagnostic déjà autour des questions de la performance universitaire, pour que tout le monde soit à peu près au même niveau d'information. Elle est académique, elle est pédagogique, on attend des résultats, on évalue en permanence. Il y a des gens qui sont payés très cher pour ça. On classe les départements entre eux, les universités entre elles et les différents pays les uns par rapport aux autres, avec les dommages collatéraux que cela entraîne. On a un ministère maintenant tourné vers la performance et la compétition. Maintenant c'est le ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'espace, on se demande jusqu'où ils iront. Et quand on parle de déraillage, comme le fait Olivier Hamont quand il intervient et c'est ce qu'il disait aux étudiants récemment de l'ENS de Lyon comment est-ce qu'on peut dérailler pour devenir plus robuste, en tout cas faire dérailler une institution aussi performante, vouée à la performance que l'université française.

Les fluctuation à l'université

Les fluctuations, on en parlait avec Michel, elles sont nombreuses pour l'enseignement supérieur. On a en France une situation où les universités sont autonomes financièrement depuis plusieurs années, ce qui les a toutes mis en déficit budgétaire, je crois qu'il reste peut-être une ou deux qui ne sont pas.

Une instabilité des moyens de personnel, l'IA, le distanciel qui a déglingué tout le monde. Les universités, en france, au moment du déconfinement, ont rouvert après le cinéma, c'est quelque chose qu'il faut avoir en tête ! un nouveau public étudiant. La génération Z, c'est notre public, plein d'augmentation des inégalités, une massification très mal gérée. Ce sont autant d'impacts que on peut souvent entendre dans les présentations sur la robustesse, au sujet des entreprises, en fait, ce n'est pas hasard, puisque les universités françaises, depuis la loi LRU sont censées être gérées comme des entreprises, donc qu'on a à peu près la même situation, et, bien sûr, avec des fluctuations externes : la météo, les conflits, le covid, qui créent beaucoup d'instabilité.

Çela, c'est pour comprendre pourquoi la performance est déjà dans une ère de fluctuation très forte avec un grand mal-être des gens qui y travaillent, pas de tout le monde, comme toujours, mais pour une grande partie des collègues. Et si on reprend la terminologie de la robustesse, avoir voir quelque chose de viable à long terme- on peut vraiment se poser la question pour l'université. La semaine dernière, une lettre ouverte à notre ministre a été écrite par la présidente de l'université de Montpellier, qui a dénoncé la situation "c'est du zola", à propos de la situation catastrophique de l'enseignement supérieur, de la fac qui peut faire douter de sa viabilité à long terme. Cela c'était pour le contexte général comme on ne vient pas tous du supérieur, comme ça, vous savez, un peu, que c'est très compliqué.

La classe dehors

Ressources partagées de l'école du dehors

Maintenant, de quoi est-ce qu'on parle donc souvent aujourd'hui, quand on parle de classe dehors, on va penser aux enfants, aux jeunes enfants. Il y a beaucoup de publications à Ouest-france, dans le courrier de l'est, qui se sont fait une spécialité des classes dehors. C'est la première chose qu'on a en tête. En fait, la classe dehors concerne tout l'enseignement de la crèche, jusqu'au doctorat.

Ce qui la différencie, ce qui va la qualifier et la différencier de la sortie scolaire, c'est la régularité. Si vous sortez une fois, vous faites une sortie. Si vous sortez plusieurs fois sans lien dans l'année, de façon un petit peu chaotique comme ça se fait souvent, vous n'êtes pas en train de faire classe dehors, vous faites des sorties scolaires. Vraiment une dimension très importante pour définir la classe dehors c'est la régularité ; pas forcément le faire toutes les semaines, mais le faire en tout cas de façon bien régulière.

Ensuite, il y a tout un aspect organisationnel qui pose souvent question aux gens et qui peut un peu freiner : il y a ce rapport au dehors : quand on parle de classe dehors, on pense souvent à des petits enfants en bottes qui sautent dans les flaques d'eau à la campagne. Si on prend une définition de la classe dehors- et c'est la mienne en tout cas- c'est tout ce qui est hors de l'espace habituellement conçu pour enseigner. C'est-à-dire que si vous faites cours dans la cour de votre école, c'est ok, ou de votre fac, dans le jardin de votre fac, c'est ok, pas besoin d'aller en forêt, mais également si vous faites cours dans la rue ou si vous faites cours dans le couloir qui est devant votre salle de classe, à la machine à café. Peu importe, tant que ce n'est pas fait pour, ça marche. L'idée, c'est de dire les choses ailleurs qu'à l'endroit qui a été prévu pour.

Ce qui bouge quand on enseigne dehors, c'est ce que les sociologues de l'éducation appellent la forme scolaire ; c'est ça qu'on fait bouger. La forme scolaire, c'est la relation entre le temps, l'espace et les règles. Dans la classe, dehors, ce qu'on fait bouger en termes de forme scolaire, ce qui arrive immédiatement, c'est l'espace dans lequel on le fait. Mais en fait, on va voir qu'il y a aussi le temps qui est modifié, puisque on n'a pas les mêmes rythmes quand on est hors de la classe et puis les règles, bien sûr, qui vont bouger également. C'est en ce sens où la classe dehors est un levier de modification de la forme scolaire qu'elle me semble pouvoir être un facteur de robustesse.

Les pistes de discussion

Dans les pistes de discussion que j'aimerais bien discuter avec vous, j'en ai trouvé trois. Je vous propose de vous les présenter brièvement et après on peut échanger s'il y en a un a qui vous inspire, ou que vous trouvez nul, ou si vous avez envie d'en rajouter d'autres.

1 Faire corps pour résister aux fluctuations

La première piste est de considérer la classe dehors comme une occasion de faire corps pour résister aux fluctuations. La classe dehors permet de questionner les usages du numérique pédagogique à l'université, mais aussi dans l'enseignement secondaire. Est-ce qu'on a toujours besoin d'un powerpoint pour transmettre le savoir ? En 2026, la première source de dépense des écoles, c'est le vidéoprojecteur pour les matériels pédagogiques, c'est le vidéoprojecteur qui va permettre d'être immobile devant un écran toute la journée. Et cela peut se questionner.

Seconde chose à questionner cela va être toute cette mode des MOOC (dans les TEDS) donc toujours en termes de numérique, et du fait de dire que les contenus liés à la transition écologique vont être dispensés aux étudiants sous forme de MOOC, donc en train de regarder un contenu en webinaire, ce qui se fait beaucoup par manque de moyens ; on a expliqué pourquoi. Mais qui, en fait, génère de la anxiété, notamment en relation au distanciel prolongé qu'ont connu les étudiants. On voit que c'est pas une solution sympa pour eux pour recevoir ces messages.

Autre élément sur la position de faire corps : la classe dehors permet d'accepter tout ce qui est sous-optimalité et redondance, de le rendre acceptable par les étudiants et de le pratiquer. La sous optimalité et la redondance, ce sont des choses que la robustesse évoque souvent en terme de biologie végétale. On verra s'il faut revenir là-dessus en en discussion. En gros, c'est l'idée que, comme la plante, qui ne va pas être à fond en terme de photosynthèse, [un rendement de 1% depuis 3 milliard d'années], vos élèves ne vont pas être forcément être à fond parce qu'il y a de la lumière, des insectes, du bruit, ils ne vont pas être bien assis, pas être tout le temps être sur le moment en action, action, apprentissage, apprentissage. Cela va permettre de se dire que on peut répéter des choses plein de fois à des endroits différents et que c'est ok. On n'est pas toujours obligé d'apporter de la nouveauté en permanence.

Et c'est reconnaître, dans cette redondance, "enseigner, c'est répéter" que le fait de donner des messages à des endroits différents permet de les mémoriser d'une façon différente mais aussi, plus basiquement, de les entendre différemment. Si vous dites que la biodiversité est en train de s'effondrer dans une salle de classe, entre quatre murs, ou après une observation en sciences participatives dans une prairie, c'est pas du tout la même chose. Il y a plein de cas comme ça, sans attendre des différences aussi extrêmes.
Il va y avoir aussi la gestion du temps qui, en classe dehors, est tout à fait aléatoire et pas performante du tout, mais qu'on peut accepter donc, dans cette idée de se rendre plus robuste. Et puis, à résister aux impressions des collègues- je vous parlais des miens, qui interrompaient régulièrement quand je faisais cours la classe dehors.

Cela permet aussi de mieux se relier aux autres, et cela me paraît être aussi un message important de la robustesse à travers les pédagogies qu'on appelle "tête corps, coeur", là aussi, on pourra y revenir s'il y a besoin de développer.

Le fait de bouger en même temps, ou de s'organiser dans l'espace, de faire corps ensemble à l'extérieur, c'est quelque chose qu'on peut soit mettre en scène, soit dont les apprenants s'emparent eux-mêmes et qui va prendre en compte le ressenti, l'émotion, une chose qui est beaucoup plus difficile à faire entre quatre murs. Et puis, bien sûr, ça paraît assez évident, il ya ce que dit Olivier Hamant, toute la reconnexion avec le vivant alentour, dont la biodiversité, mais pas qu,e les insectes aussi, les gens qui passent.
Là, je vous ai mis quelques références sur la posture d'enseignant que je vous laisserai au titre de bibliographie, je ne détaille pas, mais pour dire que ces questions-là de relations aux autres apprenants, de messages qui circulent différemment, elles sont documentées.

Piste 2 la stabilité à court terme

Maintenir le cap tout de suite : comment enseigner dehors permet de faire ça ? Il va y avoir une notion très forte d'adaptation : je fais classe dehors quand j'en ai besoin. C'est un outil de plus et si je le maîtrise suffisamment, cela devient vraiment un allié pour m'adapter à plein de choses différentes.

La plus connue, la plus documentée, c'est la situation climatique. Il fait trop chaud, je sors. Mais aussi, on pourrait dire, moins dramatiquement, puisque les bâtiments ne sont pas adaptés. Tout d'un coup, il y a une super lumière, les petits oiseaux chantent ; je vais aller dans la cour, parce que c'est sympa en fait, et que je sens que mes élèves- ça va leur faire du bien d'apprendre comme ça- ou mes étudiants, peu importe. Ou bien, là, je suis en train de faire un cours sur la littérature française, les hauts de hurlevent. Il pleut, c'est terrible. Je veux les faire sortir et je vais leur raconter ça sous la pluie. Mais cela va leur faire un souvenir pour toujours : on a lu dans une halle, sous la pluie, c'est magnifique.

Et tout ce qui concerne aussi l'acceptation de l'imprévu, c'est-à-dire que quand on enseigne à l'extérieur, on est systématiquement confrontés à la perte du sentiment de tout gérer, qui de toute façon est illusoire, mais là on y est très bien confronté. Cela permet de s'entraîner, de devenir plus robuste.

Gros levier également pour l'interdisciplinarité. : le fait de pouvoir enseigner plusieurs disciplines à la fois à partir de choses que l'on observe. Par exemple, vous mettiez des enfants dans la rue et vous leur dites : ok, on va réfléchir à qui appartient cette rue, le trottoir, les arbres, l'immeuble, la façade... observations, enquêtes, on peut aborder plein de disciplines, éducation, morale et civique, géographie, histoire, etc...

Dans l'espace tel qu'il est aujourd'hui, il semble très difficile de créer un espace de réflexion transdisciplinaire, et c'est pourtant ce dont on a besoin. Je vous ai mis un extrait de Bernard Lahire, qui enseigne au bout de la rue à l'ENS Lyon, qui a écrit un super bouquin "savoir ou périr" et qui dit que maintenant il faut décloisonner le savoir ; je suis convaincue- je n'ai pas fait d'études scientifiques là-dessus actuellement- mais que décloisonner la façon d'enseigner, c'est décloisonner ce qu'on enseigne. Et qu'il faut un nouvel espace pour dire de nouvelles choses. C'est vraiment le le message.

Je vous disais qu'on était en train de créer une revue professionnelle consacrée à la didactique de la classe dehors ; on a un très fort point d'attention sur le fait qu'il se crée des choses, du point de vue des savoirs transmis, qui ne se passent pas de la même façon à l'intérieur. C'est normal, on bouge la forme scolaire.

On a aussi un gros travail en classe dehors sur l'attention qui va être différente et, surtout, qui va pouvoir être différentiable, c'est-à-dire qui ne va pas être la même chez chaque enfant, chez chaque étudiant. Et je l'admets, je sais que je suis en train de faire ça- il y a des enfants qui vont être plus sensibles au soleil, à un bruit, à quelque chose, en fait, ils vont réagir différemment, c'est leur proposer autre chose. Cela permet par ailleurs de faire très facilement de l'inter degré puisque souvent on voit avec des ados, typiquement de quatrième, la classe tragique en France où souvent il y a des gros problèmes de climat scolaire c'est très facile de les faire sortir et de les faire bosser avec des plus petits ou des carrément plus grands, et là, on peut vraiment bouger des choses comme ça.

Je mets juste un point d'attention sur ces affaires de l'enseignement robuste autour de de l'inclusion à prendre en compte. Donc, ok, vous changez la forme scolaire qui est vouée à la salle de classe à ce que tout le monde soit le même individu, dans la même boîte, à la même heure, quel que soit le jour de l'année.

Si vous enlevez ce cadre-là qui est très enfermant, ça ouvre aussi, donc ça enlève aussi quelque chose d'un peu protecteur pour certains enfants. C'est pas qu'il ne faut pas le faire, c'est qu'il faut réfléchir avant et encore mieux connaître son public, mais c'est à nouveau. Les collègues d'EPS sont très habitués à ça. Je vous donne un exemple, : j'enseignais un moment en seine-saint-denis, j'avais beaucoup d'élèves en situation de très grande précarité énergétique, je ne les sortais pas pendant trois heures la journée, quand il faisait froid, sachant que chez eux il faisait froid aussi, par là on s'adaptera.

La piste 3 : Voir ce qu'on pouvait faire de tout ça ? en faire un commun pédagogique
qui aurait une expérience, une existence assez longue.

Je commence par Elinor Ostrom (pour faire plaisir à Michel) qui parle de certains systèmes sociaux qui sont également robustes, notamment en termes de gouvernance. C'est le cas pour ce qu'on pourrait appeler en plus une forme de gouvernance pédagogique. La classe dehors, aujourd'hui, on en parle beaucoup, elle est "à la mode" comme si c'était une nouveauté. En fait, la nouveauté, c'était de mettre les enfants à l'intérieur pour leur faire apprendre des trucs. Ce qui s'est passé depuis que les grecs ont inventé l'école, c'est qu'on a principalement enseigné en extérieur. L'anomalie, elle est post baby-boom : création massive d'établissements scolaires reconstruit sur des modèles un peu prison pour gérer la massification de l'enseignement. C'est une pédagogie ancienne qui se fait encore dans plein de pays de façon assez massive et qui permet de mettre en valeur des spécificités régionales qui peuvent aussi être un facteur de robustesse à à la fois l'ancienneté, le fait que ça existe un peu partout, un peu comme s'il y avait une sorte de biodiversité avec pas les mêmes essences d'arbres partout. Là, c'est pareil, on peut avoir des pédagogies régionales qui prennent en compte l'extérieur, qui change puisqu'on change de région.

Cette affaire de robustesse offre aussi un espace de coopération. J'ai entendu que quelqu'un a travaillé sur ces aspect-là, je serais ravie d'avoir votre retour là-dessus.
Le travail de groupe est facilité, la différenciation on en a déjà parlé la co-animation en extérieur devient quasiment indispensable et donc elle permet à des collègues qui ne sont habitués pas à co-animer des séances de le faire ensemble. C'est quasiment obligatoire, de fonctionner en conception universelle des apprentissages, c'est-à-dire de créer des modules d'enseignement qui sont accessibles à tous, inclusifs pour tout ce que les pédagogies coopératives regroupent, à savoir le tutorat, le travail de groupe, le travail d'équipe, le fait de disposer d'un espace modulable à l'infini et très facilitant ; même chose pour la prise en compte des compétences psychosociales.

Et puis en lien avec aussi avec l'estime de soi, la relation à l'enseignant : en enseignant dehors parfois, les élèves très performants à l'intérieur sont un peu perturbés par l'extérieur, ils ne comprennent plus l'attente, en fait. Au contraire, des élèves qui sont très mal dans le système scolaire actuel, à l'extérieur, comme on change le cadre, vont trouver une occasion de se révéler différemment.Le fait qque la calsse dehors crée des liens différents entre les individus, est aussi un facteur de robustesse, toujours dans le fait de se relier.

Dernier point, dans une pédagogie tournée vers le territoire, il y a plusieurs échelles : à l'échelle du campus ou du collège ou du lycée et l'échelle du quartier. Le fait que l'espace démocratique, historiquement, est un espace extérieur, l'agora des grecs, et le fait d'enseigner en extérieur permet des rencontres qui ne seraient pas possibles au sein de la salle de classe, va être un facteur déterminant, en tout cas très aidant pour tout ce qui concerne l'éducation aux politique.

Pour en revenir à l'université ce serait un pas vers plus de justice sociale, environnementale, puisque on parle, on commence à beaucoup parler des inégalités sociales en termes d'accélération chez les jeunes enfants. En tout cas en France, le système scolaire fait que ces inégalités sociales perdurent dans le temps et qu'on a des étudiants qui sont très discriminés les uns par rapport aux autres et notamment qui ont perdu la capacité d'émerveillement ce qui joue sur leur désir de comprendre et sur leur créativité, enseigner différemment grâce au dehors, peut permettre de travailler sur ces aspects là.

Donc, l'idée, ce serait de recréer du collectif universitaire autour de pratiques différentes de celles actuelles, et donc d'essayer de voir un peu la classe dehors comme un antidote au culte de la performance universitaire.

Compléments

• pour possiblement continuer une page wiki la classe dehors et la robustesse
• le diaporama de la présentation 2602_(1.5MB)

  

• la liste des participant.e.s qui se sont présentées sur la page du webinaire
• les échanges lors du webinaire
• Du café robuste à la communauté apprenante , un retour via robustesse et formation
  par Michel Briand sur le blog Coopérations.

Quelques liens cités

• Une définition de la classe dehors
• Le forum des usages coopératifs à Brest du 30 juin au 3 juillet
• Des contenus pédagogiques -plutôt enseignement 1er degré-
• La formation dehors, le pas de côté d'Audrey Auriault dans les formations Animacoop
• Faire classe dehors, Canope
• 6 Touchstones
• Techniques et formats d'animation, interpole
• Caresser le monde : Eloge du carnet par Emmanuelle Tabet
• Savoirs situés Donna Haraway « Comment voir ? Depuis où ? Qui peut avoir plus d'un seul point de vue ? Qui se retrouve aveuglé·e ? Qui porte des œillères ? » D. H.
• Blue studies : sur l'eco poétique (une journée d'étude à l"UBO)
• Un kit complet pour le projet Kaioupar le CRIE Mouscron

Comment se passe un café robuste ?
Le principe des cafés robustes c'est de prendre un sujet où une structure pour discuter autour de cela avec l'idée de produire des communs (enregistrement, notes, synthèse). On a fait des cafés robustes
sur l'éducation, sur la notion de territoire, le numérique, l'entreprise.. vous pouvez les retrouver sur le site robustesse.org dans la rubrique café robuste.

Parfois un café robuste trouve un prolongement par la création d'une communauté apprenante comme cela a été le cas pour le café robuste enseignementprolongé par la communauté apprenante robustesse et formation.

Dans la première partie du café robuste on parle des questions posées sur l'espace d'écriture partagé. Et on se garde un tiers du temps pour que vous puissiez poser directement des questions. Et si vous avez des éléments à partager il y a le chat associé au café et le padreste accessible avant, après.

Une synthèse réalisée par Michel Briand à partir de l'enregistrement audio accessible sur le site des cafés pédagogiques comme pour l'ensemble des cafés robustes

Introduction

Laurent : Première question : Olivier comment vas-tu ? Quand on regarde le petit planning que tu as partagé (ndr sur son compte ln), j'ai l'impression que cela ne se ralentit pas ... et quels sont les sujets qui pourraient être les signaux faibles que tu voudrais partager ?

Olivier : Merci d'être tous là, c'est chouette de retrouver tout le monde au café robuste. On parle de plus en plus, de robustesse, cela vient de tous les coins. Il y a un peu un biais de de robustesse, confirmation parce que j'en parle plus mais c'est très chouette de voir de nouveaux endroits, de nouveaux outils.

Un des sujets qui va nous occuper dans les mois et les années à venir c'est la question de la jeunesse et la question de la santé publique, du mal être dans la jeunesse, à la fois en terme de santé publique, mais aussi pour changer les imaginaires. Cette question, hyper importante au niveau social, est aussi très opérationnelle pour la robustesse.

Riposte Créative

Laurent : La thématique "Collectivités territoriales et robustesse" de ce café, c'est Michel Briand, qui va se présenter, qui nous sollicite depuis longtemps pour ce sujet. Michel est ce que tu peux te présenter brièvement et nous dire pourquoi tu insistes sur ce sujet là

Michel : Merci et bienvenue aux 70 personnes déjà présentes. Je suis acteur des communs et de la coopération ouverte et j'ai été élu à Brest pendant 3 mandats sur le numérique, la démocratie locale et l'ESS. Les collectivités locales ont un rôle particulier à jouer sur la robustesse pas seulement dans les services aux habitants mais aussi en terme d'animateur du territoire. Je vais prendre deux exemples :

• en Bretagne la région et les collectivités financent des postes au sein des pôles de l"ESS par pays (en Bretagne les 21 pays "loi Voynet" ont un sens dans le vécu des personnes, c'est là où 80 % des personnes qui habitent y travaillent), avec un ou deux salariés qui animent le développement de l'ESS sur le pays
• le département du Gard lance un Appel à Communs aux acteurs de l'économie sociale et solidaire (ESS) du territoire pour favoriser les initiatives de l'ESS et produire des communs.

Ici, les collectivités locales changent de posture, elles ne sont plus productrices de services ou dans une mise en valeur de ce qu'elles font, elles vont aussi favoriser de développement d'activités et mettre en valeur celles et ceux qui font, les mettre en réseau.

Il faut, bien sur, que les services publics deviennent plus robustes mais la robustesse se développe surtout dans les marges et aujourd'hui, il y a énormément d'initiatives sur les territoires : par exemple Riposte Créative Bretagne référence plus d"un millier d'innovations sociales et d'initiatives en transition, et ce, avec très peu de moyens, cela serait surement 5 000 ou 10 000 si ce référencement était fait avec les collectivités. Beaucoup d'initiatives sont liées à cette question de robustesse dans dans des domaines variés, qu'il s'agisse des jardins partagés, des repair café, de l'ESS ou de l'habitat partagé pour prendre quelques exemples et une collectivité locale pourrait mettre en avant ce qui se fait localement. C'est pour contribuer à sensibiliser les collectivités locales à cette dimension en croisant robustesse et la myriade d'initiatives de leur territoire et à ce changement de posture que j'ai souhaité ce thème de café robuste. Quelles sont les choses émergentes dans la prise en compte de la robustesse pour une collectivité locale qu'il s'agisse d'une commune, d'une communauté de communes, d'un département ou d'une région ?

Laurent : Tu as parlé de Riposte Créative est ce que tu peux expliquer rapidement comment sont nés les Riposte Créative ? En ce moment, on est chez Pochecodans le cadre d'une formation à la robustesse pour aider les personnes à passer du concept à l'action et une des premières séquences que l'on fait est : nous avaons vécu une gosse fluctuation avec le Covid, qu'est ce qu'on a appris de cette fluctuation et je crois que les Riposte Ccréative sont articulées avec cette grande fluctuation. Est ce que tu peux nous expliquer cela et ensuite on fera réagir Olivier là dessus.

Michel : Nous avons fait le constat que lorsqu'il y a une crise la coopération se développe. Dans le cas de la crise du Covid on a été sollicité avec Laurent par la Direction Innovation du CNFPT pour mettre en place un outil qui permette aux partenaires de l'innovation au sein du CNFPT de continuer à échanger malgré l'impossibilité de réunions physiques. On a appris en créant Riposte Créative Territoriale la pertinence d'un espace en coopération ouverte où tout le monde peut écrire sans contrôle à priori et où tout ce qui est échangé, produit est rendu public et partagé. Aujourd'hui l'espace des communautés apprenantes de la robustesse s'inspire de cette expérience et donne à voir publiquement ce qui est produit et les échanges (rendus anonymes éventuellement pour ne pas mettre des personnes en difficulté). C'est important d'être dans une logique de partage. Dans les Riposte Créative on a appris cette écriture ouverte, avant j'animais des sites contributifs initiés par la ville (sous Spip tels a-brest sur le numérique autour de Brest) où n'importe qui peut écrire sans avoir un compte autorisé mais les articles restaient soumis à une modération. Là, maintenant dans ces wikis, et le wiki de la robustesse en est un exemple, tout le monde peut participer, celui qui veut démarrer une communauté apprenante peut le faire, il suffit qu'il décide de se lancer et on va l'accompagner. Tout le monde peut le faire avec une charte qui explique les principes d'une communauté apprenante dans une logique de partage, de coopération sincère. Dans cette même dynamique on a créé avec BenoÎt Vallauri du Ti lab Riposte Créative Bretagne qui a donné à voir les couturières qui fabriquaient les masques, les fablab qui réalisait des visières pour les hôpitaux des .. tous ceux qui faisaient (ripostaient), sans attendre l'état. C'est important en situation de crise de pouvoir prendre des initiatives localement. Riposte Créative Girondea aussi mis en réseau les acteur.ice.s des transitions en Gironde.

C'est dans cette logique qu'il est important de donner à voir tou.te.s celles et ceux qui développent la robustesse dans leur organisation, proposent des formations en partage.

Olivier : Michel, tu as dis plein de choses, je ne vais pas insister sur ce que tu as dit mais reprendre quelques mots importants.

Tu as dit la collectivité animateur du territoire, "anima" c'est comme animal, c'est le mouvement, quand on rentre dans un monde fluctuant utiliser des outils dynamiques, des postures dynamiques est typiquement adapté à un monde instable, fluctuant.

Il y a le changement de posture souvent dans mes conférences, je dis qu'il faut passer d'un meneur à un facilitateur, d'une meneuse à une facilitatrice, c'est crucial. On va plutôt faire émerger des solutions dans le territoire, créer un espace de coopération, un espace de liberté où des choses vont pouvoir émerger. Quand on est meneur, c'est l'inverse, on est dans le pouvoir et on stérilise le collectif, on inhibe les initiatives locales. Quand on est dans la facilitation, on est dans la puissance, on est plutôt à faire émerger des choses. C'est ce que tu disais : mettre en avant, donner à voir, relier ; ce sont de nouvelles compétences à acquérir. Une question à se poser pour les collectivités territoriales c'est comment se forme-t-on à la facilitation ? comment on le pratique ? La posture cela ne décrète pas cela se pratique !

Et la question des marges : je suis convaincu, parce que je le vois dans les territoires, que c'est là que cela se passe, c'est dans les territoires qu'il y a les avancées les plus impressionnantes en terme de robustesse et c'est plutôt au cœur du système que l'on a l'archétype du monde de la performance qui est en train de mourir. Il suffit d'écouter les infos normales : on voit le monde s'effondrer de l'intérieur. C'est vraiment dans les territoires que cela bouge. Le point important ici, c'est que l'on ne se rend pas compte à quel point les territoires sont en avance sur la robustesse. C'est assez terrible, on a presque intégré que ce qu'on entend aux médias, domine aussi dans nos territoires. Alors, qu'en fait, non, il y a vraiment, comme tu disais, Michel, des milliers de projets, et dans tous les territoires. Je vous invite à faire une cartographie des initiatives robustes dans vos territoires et vous allez trouver des tas de choses, c'est vraiment beaucoup, beaucoup, c'est rassurant et surtout, cela permet de montrer qur l'on en a vraiment basculé, que l'on est en chemin. Il reste plein de choses à faire, on n'est pas au bout du chemin, mais c'est très joyeux. Et cela a un double effet, non seulement on fait de la robustesse territoriale, avec le nouveau rôle des collectivités territoriales, mais cela a un autre effet, c'est de ringardiser le cœur . Plus les collectivités territoriales seront des facilitatrices du changement, de la transition, plus le cœur sera à la ramasse, moins il sera désirable. C'est le côté révolutionnaire, mais une révolution douce, non-violente. C'est le jeu de go, on entoure, et puis à un moment le cœur est à côté de la plaque : soit il bascule avec la marge, soit il disparaît.

ne gâchez pas les crises

Je vais rajouter un petit point, pour lequel Riposte Créative Territoriale est un super exemple : Bruno Latour disait : "ne gâchez pas les crises". La crise, c'est le moment où on sort du pétrin, je le dis souvent laisser le pétrin, c'est le hamster qui court dans sa roue et qui n'a pas d'autre sortie que d'accélérer, et c'est de plus en plus toxique, cela c'est le pétrin. Quand c'est la crise, enfin, on est sorti du pétrin ; c'est la bonne nouvelle de la crise, on n'est plus dans le pétrin. Ce n'est pas aussi automatique que ça, il faut faire du travail préalable et si on n'a pas anticipé avant la crise, c'est juste une crise, donc c'est dramatique. Par contre, si, en avant, on a préparé, on a fait des projets qui n'ont pas marché, mais qu'on a bien documenté, le jour où c'est la crise, c'est une mine d'or on a plein de projets disponibles et donc ça, c'est autant de cordes à son arc et c'est aussi de la robustesse.

Et peut-être un dernier petit point en petit clin d'oeil à Lorenzo, qui parlait des communs des communs et que j'ai cru voir dans la liste des participants. Les communs des communs, il me semble que c'est aussi de ça qu'on parle, dans la robustesse territoriale, la robustesse via les collectivités territoriales : si on a des outils en partage validés, l'idée c'est bien de faire des communs des communs. Ce n'est pas de faire des oasis qui sont très robustes dans leur territoire mais qui ne se parlent pas ; ces outils partagés permettent des lignes de communication et donc des porosités entre territoires robustes. Là aussi, avec un double effet : on s'enrobuste dans son territoire, mais en s'enrobustant on est au service de la robustesse des autres territoires. C'est la côte de maille qui fait la robustesse d'un pull, ce n'est pas la solidité du fil, c'est la pluralité des mailles. Quand on pense territoire robuste, avec des outils partagés, on fait une double robustesse, interne et externe, et donc le rôle des collectivités territoriales, c'est plutôt simple, c'est de faire des mailles !

Test de fluctuation et robustesse

Laurent : On est rentrés dans le gras du sujet, tout de suite, j'ai vu passer dans le fil de discussion, quelqu'un qui dit : "oui, mais la notion de robustesse ?", et quelqu'un qui a répondu :

la robustesse c'est rester stable à court terme et viable à long terme malgré les fluctuations.

C'est vraiment une définition en deux parties, mais deux parties indissociables, et je vais articuler cela en détaillant avec l'idée de territoires. On est dans un monde fluctuant, qui fluctue et qui va fluctuer de plus en plus vite, avec des fluctuations de plus en plus importantes, c'est déjà ce que l'on voit et on est dedans. L'un des enjeux, c'est de faire ce qu'on appelle des tests de fluctuation : tirer au hasard une situation du style : plus d'internet pendant six mois, ou les gilets jaunes qui bloquent les ronds-points, à nouveau pendant plusieurs mois et alors qu'est ce qui risque de se passer ?

Je travaille actuellement pas mal avec de futures listes municipales, pour préparer leur projet politique pour leur territoire, on tire au hasard une fluctuation et si jamais ça se passe, qu'est-ce qu'on en pense ? comment on va tricoter en reprenant la métaphore d'Olivier, en quoi vous allez aider à ce que ça tricote sur le territoire ? C'est la première partie de la phrase : faire des tests de fluctuations pour rester stable à court terme.

La seconde partie de la phrase, c'est rester viable à long terme : comment faire pour qu'on arrive à réduire ces fluctuations dans leur amplitude et dans leur fréquence. Pour cela la seconde notion importante, c'est la santé commune : comment on va se débrouiller pour que tous nos projets -travailler sur un territoire, c'est un projet- comment tous nos projets participent à réparer la santé commune : la santé des personnes, la santé des sociétés et la santé des écosystèmes, et dans l'écosystème, l'eau, le sol, la biodiversité. Aujourd'hui au 21ème siècle, tous les projets doivent contribuer à réparer cette santé commune.

La robustesse c'est vraiment ces deux éléments : un, faire les tests de fluctuations, est-ce que j'ai plein d'éléments qui nous permettent de de rester adaptable à cette situation ? et la deuxième partie, est-ce que, du coup, je contribue à réparer la santé commune ? Dès qu'on travaille cette notion avec des élus ou sur un territoire, on voit bien qu'on ne peut pas tout faire, ll va falloir que l'on tricote avec des personnes qui sont le chasseur du coin, peut-être ton opposant politique, les pompiers, le boulanger, le fablab ou les tricoteuses dont parlait Michel tout à l'heure.

Du coup. Michel, tu parlais tout à l'heure de changement de posture, tu as fait trois mandats et tu as écrit des choses à posteriori sur la notion de gouvernance contributive. Tout à l'heure, Olivier, parlait de notion de pouvoir et de puissance, soit je suis dans le pouvoir et j'ai l'intention que l'on fasse ceci, et je veux que l'on fasse comme cela, dans l'idée de puissance c'est plutôt j'ai envie de mais je ne sais pas comment faire. Tu as un peu formalisé ce changement de postute avec pluieurs étapes que l'on utilise dans la formation robustesse parce que tu as fait de la robustesse sans le savoir, Est-ce que tu peux nous détailler ce changement de posture, cette idée de gouvernance contributive ?

Gouvernance contributive

La spirale illustre ces différentes étapes qui démarre avec le faire avec qui n'est pas si évident que cela parce que souvent, les collectivités décident de faire quelque chose, et puis ensuite aux gens, aux structures de suivre. N'ayant pas beaucoup de moyens au sein de la collectivité pour favoriser dans les années 90 une découverte d'internet devenue par la suite une appropriation sociale des usages, j'ai proposé une approche en proximité s'appuyant sur les lieux d'accueil des habitants. Ainsi a été développé le réseau des PAPI, points d'accès public à internet. En l'espace de dix ans, il y en avait plus d'une centaine sur la ville, un à moins de quatre cents mètres. Tous les lieux accueillant du public : centre social, maison pour tous, bibliothèque, mairie de quartier, tous sont devenus des papis, intégrant cet accompagnement dans leur fonctionnement ordinaire. Mais a fallu dix ans pour y parvenir, le faire avec, c'est prendre aussi le temps long dans lesquel les gens comprennent le sens d'une proposition de politique publique et se l'approprie (ndr et 20 ans après le dispositif continue à exister notamment pour prendre en compte l'accès aux droits des personnes peu habiles avec les procédures numériques).

Le deuxième élément, après le faire avec, c'est être en attention. Sur son territoire, il y a plein de gens qui veulent faire des choses et qu'il faut accompagner, aider. Pour cela, on a mis en place un appel à projets dans lequel tous les projets sont retenus, donc finalement, c'est un "appel a envie de faire". Vous avez envie de faire, on va vous aider, et ça marche.
On l'a démarré en 2003 et en 2025, 22 plus tard cela continue à fonctionner. On aurait pu craindre qu'en retenant tous les projets (avec un plafond de 2 300€) on aurait un problème de budget, mais non ! parce que ce qui limite, c'est l'envie de faire, parce que si je dépose un projet, je dois m'impliquer pour le réaliser. Et dans la réalité chaque année il y a autour de 40, 50 projets (ndr dont la moitié relève de la politique de la ville). Ce qui est intéressant dans un appel a envie de faire, c'est qu'il n'y a plus de compétition puisque tous les projets sont retenus. Les gens savent qu'en répondant en deux pages, cela suffit pour être retenu. Après, derrière, on va les aider les mettre en relation les uns avec les autres lors d'une pleinière où chaque association présente son projet. Alors que la plupart des appels à projets sont compétitifs, avec des délibérations plus ou moins secrètes. Dans un appel à projets voisin sur les lycées et collèges, un proviseur avait dit : "si je publie mon projet. Le lycée d'à côté va faire pareil", la compétition inhibe l'envie de faire !

Après le faire avec, être en attention, le troisième élément est le donner à voir. C'est par exemple faire, en sorte que la collectivité donne à voir ce qui se fait sur son territoire sur la solidarité, l'égalité femmes-hommes, la participation, le numérique ... avec des sites contributifs où l'écriture est ouverte à chacun.e. Les technologies d'aujourd'hui sont abondantes avec un coût matériel très réduit (via les logiciels libres et un fournisseur de services numérique associatif Infini, (dont la devise est "Pour un internet émancipateur, neutre, libre et solidaire"). Ces sites contributifs ont été développés dans les services ou un.e élu.e et le.a responsable acceptaient de changer de posture : chacun.e a le droit d'écrire, de raconter ce qu'if fait et d'échanger avec les autres. Dans la plupart des villes le site de la collectivité est simplement une vitrine de la collectivité. Ici c'est effectivement quelque chose qui met en relation et qui valorise ceux qui font sur le territoire. (ndr l'écriture ouverte contrairement à ce qu'on pourrait penser n'est pas un problème sur des milliers d'articles publiés on compte sur les doigts d'une main les articles qui ont posé question, la crainte est juste dans nos têtes !)

Après le quatrième volet : c'est outiller la acteur.ice.s de la cité sur les outils outillés et apprendre à coopérer. Pour cela on avait mis en place les formations par exemple sur l'écrit public un atelier par semaine, comment rédiger un titre, une accroche, une interview croisée parce que la difficulté est plus culturelle (à l'école on n'a pas appris à écrire publiquement et dans beaucoup de structures il y a encore un "maître du web" 'webmaster" qui écrit pour les autres) que technique. Au delà de l'usage des outils a eu la chance de pourvoir mettre en place des formations animacoop à la coopération parce qu'en général, la coopération, on ne l'a pas apprise à l'école plutôt orientée vers la compétition. Coopérer cela s'apprend et au fil des années plus de 300 personnes ont suivi cette formation sur le territoire de Brest.

Du coup, cela créé une culture commune de la coopération et du partage, un terreau fertile pour le développement de projets. Ces formations (une centaine d'heures sur 4 mois) permettent un croisement des personnes et des structures, c'est le mot suivant connecter : relier les porteurs d'initiatives qui se croisent et apprennent à se connaître.

Après ce volet de la coopération et des croisements, vient celui des communs, c'est-à-dire le souci de valoriser. celles et ceux qui prennent ce chemin des communs et d'une gouvernance partagée des ressources. Sur nos territoires ce sont des centaines de personnes qui font des communs en actes (parfois sans le savoir ou le nommer ainsi) dans les jardins partagés, les repair café, les fablab, les épiceries solidaires, les habitats participatifs... Avec Brest en communs, initié en 2009, nous avons essayé de développer cette culture des communs. C'est un long chemin tant cette culture du partage et de la gouvernance en commun est éloignée de la culture dominante (ndr d'ailleurs cette semaine Brest en communs a ensuite été arrêtée par l'équipe municipale qui a pris la suite en 2020).

Le 6ème volet qu'a rajouté Laurent à cette spirale c'est la robustesse. Je ne suis plus élu depuis 2014, par choix, 3 mandats c'est déjà 19 ans ! donc je n'ai pas d'exemple dans cette politique publique menée. Mais on retrouve la robustesse aujourd'hui dans énormément de projets (recycleries, énergies partagées, décurité sociale alimentaire, fabrique des possibles...) Et j'essaie de contribuer en tant que citoyen maintenant via la facilitation des communautés apprenantes autour de Rennes et au pays de Brest. Et cela bouge bien, parce que sur Rennes en un mois et demi on est déjà plus d'une vingtaine avec cinq personnes des collectivité dans la communauté apprenante et d'autres des universités, de l'ESS.. donc on a bon espoir que ça avance. Et quand j'ai fait une petite veille sur territoires et robustesse, j'en suis déjà à une quarantaine de références et on voit apparaître de plus en plus des territoires qui se déclarent en chemin sur la robustesse.

Olivier en rebond : Je voulais juste insister sur le faire avec si vous venez avec des idées,
bien avancées sur la coopération territoriale, et que vous arrivez dans un territoire où il y a beaucoup de chemin à faire il faut vraiment "faire avec". L'exemple typique, a été cité lors d'une conférence, à Rennes d'ailleurs, sur l'architecture participative : si on fait une première réunion avec les habitants pour voir ce qu'ils veulent comme architecture, les habitants, lors de la première réunion, ne croient pas que l'architecte va les écouter, parce que l'on hérite d'une culture de la performance, du pouvoir où les rencontres, c'est surtout pour valider le projet du pouvoir. Donc il faut faire cinq rencontres pour finir de convaincre les habitants que, vraiment, l'architecte écoute ce que disent les habitants. Ce n'est pas à cause de l'architecte, ce n'est pas à cause des habitants, c'est à cause de la culture du clé-en-main. Il faut plutôt partir du principe que l'on est dans un contexte où il n'y a pas de culture du participatif. Et donc, ça veut dire mettre en place des démarches participatives qui mettent plus de temps et en effet, tu l'as dis ça prend plus de temps, on hérite quelque part d'un commun négatif, comme dirait Alexandre Monnin. Ce commun négatif c'est cette culture du clé-en-main ? Si on veut faire différemment, il faut déjà désinhiber son collectif pour ensuite travailler les communs. On peut avoir de très belles idées, il faut aussi comprendre que voilà, on est tous en chemin, et je m'inclue là-dedans aussi.

Echanges autour des questions en ligne

Laurent : Il y a une remarque en ligne : c'est valable aussi pour les listes citoyennes qui veulent construire un projet avec les citoyens. Et actuellement, pour pas mal discuter robustesse avec des gens qui veulent monter une liste citoyenne, ce qu'on voit, c'est que l'élément le plus compliqué, c'est leur dire : arrêtez d'arriver avec des projets ficelés. Si vous arrivez avec des projets ficelés qui sont faits en opposition de la mandature précédente, vous êtes dans la même logique même si votre projet est plus écolo, plus ceci, plus cela. L'enjeu c'est vraiment de changer de posture et non pas seulement de changer de finalité du projet.

Et donc Olivier, tu disais que tu te déplaçais beaucoup et il y a une question quels territoires prennent aujourd'hui la robustesse et la santé commune comme boussole explicite ? A quoi ressemblerait une stratégie territoriale de robustesse

Olivier : Il y a des morceaux de territoires qui commencent à l'écrire explicitement dans leur vision stratégique, je prends souvent l'exemple de la Wallonie et Bruxelles, où l'administration l'a affiché. C'est aussi un choix tactique lorsque les élus ont changé de bord et que l'administration elle, reste, donc, il fallait proposer quelque chose de nouveau. Mais il y a un territoire qui a déjà beaucoup de robustesse. Je peux faire le tour des métropoles : Lyon, Grenoble, Rennes et si je prends l'exemple de Rennes, c'est que quand j'ai parlé à la métropole de Rennes, ils ont tout de suite eu le réflexe de me demander les contacts des autres territoires qui pratiquaient la robustesse. Je trouve ça intéressant d'avoir cette optique : on ne va pas faire notre robustesse dans notre coin, on va aussi explorer ce qui se passe dans d'autres territoires pour voir comment ils gère cela.

Après c'est aussi la notion de territoire qu'il faut interroger aussi quelle est la taille d'un territoire , on peut dire un peu rapidement : c'est le bassin de vie, c'est là où on vit cela peux être une vallée en montagne, un bassin versant, cela peux être plus ou moins grand, mais c'est en gros, là où on se rencontre physiquement. On utilise des outils numériques, mais qui sont au service des rencontres dans le bassin de vie. Mais donc, c'est peut-être ça, le territoire.

Après, je pense qu'on est tous en chemin, je ne j'ai pas de leader français, ce n'est pas une bonne idée de dire aller voir ce qui se passe à Bordeaux. Il y a plein de territoires qui sont en train de l'expérimenter, ce qui est le plus important, c'est que on va arriver à des modèles de territoire. Chaque territoire aura sa recette et c'est aussi ça qui est plus joyeux et que ce sera à chaque fois d'expérimentation.

Laurent : Et ce que l'on voit aussi est-ce qu'on va aussi pour gratter un peu cette notion avec des gens, en fonction de la fluctuation sur laquelle on leur fait réfléchir, souvent le territoire de réponse n'est pas le même et donc je trouve que l'entrée fluctuations est intéressante. Par exemple dans les tests de fluctuation pour une coupure d'électricité telles celle qui a eu lieu il y a un an pendant quinze jours, au Portugal ou plus d'internet pendant 6 mois, Les réponses territoriales n'ont pas été les mêmes. Il y a plusieurs territoires imbriqués et l'enjeu c'est plutôt de tricoter entre personnes, entre projets et entre territoires. Je pense que cette, cette dimension de multi niveaux est essentielle.

Olivier : Si je prends l'exemple de Lyon, parce ce sera la ville la plus chaude de France, c'est déjà la grande ville la plus chaude de France, sur la question des températures, si on ne regarde que l'échelle lyonnaise, par exemple, on ne répondra pas au climat, au futur climat lyonnais. Il ne suffira pas de faire des appartements traversants, avec une plus grande hauteur sous plafond, en végétalisant les rues, tout ça ne suffira pas, parce que la fluctuation est trop grande. Donc, qu'est-ce qu'on fait dans la métropole de Lyon ? dans l'est lyonnais il ya ce projet de faire un arc en agroforesterie pour faire un climatiseur naturel. Donc là, c'est l'échelle supérieure et il va falloir convaincre les paysans de l'est lyonnais, de changer leurs pratiques agricoles pour mettre des arbres, pour que l'air chaud qui vient de l'est se refroidisse, en arrivant sur Lyon. C'est bien qu'il faut penser les échelles de territoire, en fonction du niveau de fluctuation, et donc, en effet, le test de fluctuations permet de voir qu'en fait on va répondre à différentes échelles. Cela ne veut pas dire qu'il y en a une qui écrase les autresce n'est pas parce qu'il y a un climatiseur naturel que cela suffira. Tout doit changer, mais en fonction du niveau de fluctuation, on tape dans différentes échelles.

Laurent : Une autre question, dans un de tes interviews, tu parles de ménagement du territoire plutôt que d'aménagement. Aurais-tu un exemple ?

Olivier : Ce n'est pas de moi, le ménagement du territoire. (ndr une sourceThierry Paqueot Ménager le ménagement )
Je prends l'exemple de Baptiste Morizot quand il dit "les pensées, désaltéres de l'hydrologie". Si on aménage le territoire et que l'on veut canaliser les rivières pour que l'eau arrive, on est dans le contrôle, on va aménager. En général, quand on aménage, y a quelqu'un qui déménage, et très souvent, c'est la biodiversité qui déménage. Quand on aménage, quand on fait ça à court terme, ça marche, la rivière amène l'eau là où il faut. Mais quand on canalise, la rivière, elle s'enterre en partant dans la dimension verticale parce qu'elle n'a plus la capacité de partir dans la dimension latérale. Là ménager le territoire, ça veut dire garder cet espace de liberté à la rivière qui peut partir en latéral. Quand l'eau peut partir en latéral, elle va amener de l'eau dans les sols, et c'est comme ça qu'on remet de l'eau dans les sols, sinon les rivières partent sous terre, littéralement, elles disparaissent. Cela on peut le faire avec des castors, avec des barrages, qui sont un peu des barrages filtrants, avec des troncs bois dans le, dans le sens du courant, ça c'est du ménagement, parce que on va utiliser l'eau, des êtres vivants, les castors, pour faire des barrages, qui ne sont pas vraiment des barrages ou des barrages sous optimaux mais qui permettent à la rivière d'explorer son lit latéral, et donc qui remet de l'eau d'un territoire. Avec ce ménagement, on va perdre en termes de performance, de surface agricole utile, mais par contre on a un territoire qui est plus robuste parce que cette rivière, elle est vivante et Elle apporte tous les services écosystémiques au territoire.

Laurent : Il y a d'autres exemples qui sont arrivés, n'hésitez pas à les partager dans l'espace de co écriture. C'est un travail qu'on essaye de faire en parallèle, documenter par des exemples tout un tas d'expériences qui se passent à l'échelle d'un territoire, documenter, donner à voir. On ne va pas mettre sur l'entrée des villes comme pour les villes fleuries, 1 fleur, 2 fleurs en trophée. On va pas faire un truc avec ville robuste, avec 1 R, Z R. C'est vraiment comprendre que c'est un processus et on tient à ce que ça reste un chantier ouvert et mettre en réseau des communes, etc.

Cela fait le lien avec une une question posée tout à l'heure : comment passer d'actions thématiques comme les fermes municipales pour la cantine, les coopératives d'énergie citoyenne, les cafés épiceries, à une démarche plus globale ?

Olivier : Faire dérailler l'appel à projets compétitif en appel à communs : S'il y a plein d'initiatives qui sont dans la robustesse, pour monter en échelle à un passé. si on reste dans des réponses à des appels à projets compétitifs, on va rester en compétition les uns avec les autres et on ne va pas cranter, on ne va pas passer en global. Si par contre on répond indépendamment à des appels à projets compétitifs, mais qu'on s'est mis d'accord en amont pour mutualiser le résultat d'appel à projets, pour le transformer en appel à communs, c'est une façon de monter en global, on s'est acculturé les uns aux autres, on sait qu'il y à d'autres initiatives en parallèles, on se parle, on communique et là, on fait communauté. Il faut inverser les choses : ce n'est pas l'appel à communs qui crée du commun, le commun existent déjà et ont fait dérailler l'appel à projets compétitif pour faire vivre le commun.

Laurent : Dans le chat "on pourrait imaginer une bascule des pôles de compétitivité actuel en pôle de robustesse et de coopération" et il y a des réseaux coopératifs de collectivités engagées sur le développement durable comme Bruded(ndr réseau ouvert de 280 collectivités en Bretagne) ce sont des élu.e.s et acteur.ice.s des services qui travaillent sur le développement durable avec des visites apprenantes, avec des salariés qui documentent toutes les initiatives mises en réseau et des contenus en communs, protégés juridiquement en CC by sa, ce qui fait qu'ils ont une base de données extraordinaire. Et une question : "pourquoi on ne ferait pas un réseau comme ça pour la robustesse, un réseau apprenant des collectivités ?"

Olivier : super idée !

Laurent : Il y avait une question tout à l'heure, il y a un projet France territoriale qui a été lancé par Lucas Nyszak de Loos en Goële qui est un DGS (Directeur Général des Services) d'une collectivité, qui s'aperçoit qu'il y a des gens qui sont un peu isolés dans leur collectivité, qui ont envie que ça bouge et qui a initié un espace, un wiki, où, entre DGS, on se partage nos pépites, nos combines, nos liens... et "comment s'articuler avec eux sur l'idée de robustesse ?" on est dans les mêmes logiques. Des DGS qui sont dans des injonctions paradoxales entre, d'un côté, des élus qui ont envie de et des services à faire travailler avec parfois moins de moyens, ce qu'on voit, c'est quand les gens sont isolés et se poser des questions, parfois ils vont se recroqueviller sur eux ; soit, si justement on arrive à les aider à se mettre en réseau. Balance apercevoir que ces marges, donc ces personnes qui ont envie que ça bouge dans le système, si ces marges là, on les rend visibles et on les connecte entre eux, en terme de puissance collective, ça devient assez sympathique.

Une question qui revient dont on un petit peu parlé tout à l'heure, "en quoi l'implication des citoyens peut être un facteur de robustesse ? "

Olivier : C'est un facteur ou un produit de la robustesse : si on commence à avoir des stratégies de robustesse, alors les citoyens sont impliqués. Ce que je dis souvent, je binarise- c'est que dans le monde de la performance, le citoyen, est un consommateur qui attend que la béquée lui tombe dessus, qui attend l'oracle de la pythie, comme on attend la déclaration du président de la république, c'est le citoyen qui devient un client consommateur. Dans le monde de la robustesse, le citoyen est un coopérateur, un acteur, un co-constructeur quand on a changé la culture, le citoyen s'implique.

Laurent : Comment envisager une évaluation des politiques locales en faveur de l'ESS qui prennent en considération la robustesse ?

Olivier : Stress test. Le stress-test est utilisé pour les banques, on évalue la robustesse de la banque avec un test on peut très bien faire des stress-test pour des territoires, pour des entreprises, pour des organisations. Donc cela ça a de la valeur si on passe le stress, ce qu'on invente à la suite peut être un outil. Il faut aussi évaluer l'autre modèle celui de l'économie plus classique : la rentabilité se mesure et on va rapidement se rendre compte que l'économie de la fonctionnalité, la pérennité programmée, tous ses modèles alternatifs sont plus rentables. Ils sont de plus en plus rentables parce que dans l'autre économie, on est dépendant d'une mondialisation qui doit tourner très bien, il suffit d'avoir une taxe importante sur les terres rares et ça ne tient plus ; l'économie classique moderne est extrêmement fragile et même sans cette taxe cela coûte déjà très cher. Mesurer la rentabilité peux être est un outil purement économique pour aider des politiques locales. L'indicateur ne peut pas être que la rentabilité, il y a plein d'autres facteurs à mettre en avant, l'intérêt du stress-test c'est que c'est un outil dynamique, ce n'est pas un indicateur statique. Sur la rentabilité, ce qui est intéressant, c'est que c'est qu'on peut l'étaler sur plus de temps, ce n'est pas un indicateur, au mois près.

Laurent : Je crois qu'il y a quelqu'un qui travaille actuellement sur un projet sur ce sujet qui s'appelle Nourapeut-être un jour, faire un café robuste autour de cette réflexion Noura (Nouveaux regards sur l'évaluation en association).

Hélène : Je travaille sur l'évaluation de l'utilité sociale, je constate que les associations, ont les moyens se faire accompagner, ou quand c'est pas le cas, elles vont récupérez des indicateurs à droite, à gauche, qui sont des indicateurs de rentabilité, ne donnent pas du tout à voir ce qu'elles apportent de spécifique liée à l'association on est sur de l'indicateurs de réalisation, résultats sur du service, et pas du tout, sur tout ce qu'est le lien, sur tout ce que ça génère. Noura, c'est un outil qu'on est en train de construire qui sera accessible gratuitement pour les associations, pour qu'elles s'interrogent d'abord sur les valeurs générées par par leur association, avant d'aller sur des indicateurs. C'est à la fois une démarche, on a quand même été obligé de donner des idées aux associations, un point toujours un petit peu tendu, parce qu'on ne veut pas donner de modèle, mais en même temps, faut apporter des billes et pour cela je me suis appuyée sur mon expérience, et sur tout un tas de référentiels que j'ai pu lire, avec le constat qu'il y a très peu de choses qui touchent aux questions de transition, très peu de choses qui défendent la robustesse et non pour moi. J'ai fait un premier travail qui reste à creuser

Laurent : Dernière petite question : la robustesse nous invite à investir dans les marges pour innover. Qu'est-ce que cela peut vouloir dire dans une collectivité, dans la politique de la ville, des quartiers défavorisés ?

Olivier : Les marges, ce sont les collectifs de citoyens qui sont déjà soumis à des fortes fluctuations. Cela peux ëtre une personne en burn out dans une entreprise, c'est une marge, cela peux être un quartier défavorisé, quelqu'un qui dans sa vie, qui pourtant n'a aucun problème financier- et tout d'un coup il est malade. Dès qu'on vit des fluctuations, on se pose des questions de robustesse, c'est presque mécanique. Toute marge, est bonne à prendre, j'ai envie de dire, il y a beaucoup à apprendre et c'est dans ces mondes fluctuants que l'on trouve des collectifs citoyens ou des citoyens qui sont dans une démarche de robustesse.

et à la suite la question d'Olivier aux participant.e.s : est-ce que vous avez identifié une personne ou un collectif qui serait une cible potentielle comme levier de robustesse

à retrouver sur la page wiki de ce café robuste

à suivre sur d'autres cafés robuste et pour celles et ceux cela intéresse dans les communautés apprenantes de la robustesse

Le Rhetoric Retreat 2024 qui a eu lieu du 12 au 14 janvier 2024 a rassemblé 35 étudiants sélectionnés de presque toutes les écoles de l'Institut Mines-Télécom, ainsi que 7 professeurs d'anglais lors d'un week-end convivial autour du débat en anglais. C'est dans le cadre bucolique La Ferté-Saint-Cyr en Sologne que des étudiants de tous niveaux ont eu l'opportunité de progresser en anglais grâce à une initiation aux techniques de débat de type parlementaire. Ce style de débat, né en Angleterre au 19ème siècle et largement répandu dans le monde d'aujourd'hui, place le gouvernement contre son opposition dans une joute oratoire autour d'une motion. La prise de parole alterne entre les deux équipes et chaque membre de chaque équipe doit parler, exposant des arguments soit pour (s'il est membre du gouvernement) soit contre (s'il fait partie de l'opposition).

Les 7 écoles impliquées dans cette activité pédagogique étaient : IMT Atlantique, IMT Mines Albi, IMT Mines d'Alès, IMT Nord Europe, Institut Mines-Télécom Business School, Mines Saint-Etienne (Campus Provence), et Télécom Paris. Les étudiants et étudiantes venaient, quant à eux, des quatre coins de la France et du monde, incarnant la diversité que l'Institut Mines-Télécom nourrit par son vaste ancrage territorial. Le format des petits ateliers et la mise en place immédiate des techniques apprises à travers des « mini-débats » ont contribué à renforcer la confiance des elèves participants en leur capacité à prendre la parole en anglais et à perfectionner leurs techniques oratoires pour les plus avancés. Les motions proposées au débat alternaient entre des sujets sérieux et comiques : "Cette Assemblée estime que l'éducation se fait en dehors des cours", "Cette Assemblée souhaite interdire les hauts talons", et bien d'autres.

Outre le temps consacré aux débats, les élèves ont participé aux activités qui ont encouragé une dynamique positive du groupe tel qu'une balade d'écoute empathique, des repas pris ensemble devant un grand feu de bois au foyer, et une soirée « danse écossaise » ou même les plus réticents ont été emporté par ces danses traditionnelles, folkloriques. Les dortoirs, anciens écuries transformées en gîte, ont imprégné l'air des doux rêves faisant ce week-end à la fois reposant et dynamique.

Réactions des étudiants (en anglais)

Au final, le Rhetoric Retreat a remporté un franc succès. La totalité des étudiants ayant répondu au formulaire de satisfaction souhaite qu'il soit proposé à nouveau. Voici le verbatim d'un participant « This week-end simply brought me joy. » (Ce week-end m'a tout simplement apporté de la joie.) Son succès se trouvait sans doute dans sa diversité : plusieurs écoles, une variété d'approches pédagogiques, différents niveaux d'anglais, des élèves de tous horizons. Et après avoir passé presque 3 jours ensemble, à construire des arguments, à tenter de convaincre le public d'en face et à employer les 3 piliers des techniques de persuasion - ethos, logos, et pathos - ; il était évident que pour bien s'entendre, une bonne communication était la clef !

Résultat d'une étude auprès des acteurs de Riposte Créative Territoriale durant le confinement et la crise du Covid

La notion de communs est définie par trois caractéristiques interdépendantes : «
(1) une ressource en accès partagé ;
(2) un système de droits et d'obligations (un faisceau de droits) qui précise les modalités de l'accès et du partage des bénéfices associés entre les ayants-droit et enfin
(3) l'existence d'une structure de gouvernance qui veille au respect des droits et à la garantie de la reproduction à long terme de la ressource » (Coriat, 2017, p. 267). [1]

Michel Briand : Pourrais tu te présenter en quelques mots ?

ES : Je m'appelle Elzbieta Sanojca, je suis maître de conférence en sciences de l'éducation à l'université de Rennes 2. Je m'intéresse à la formation des adultes et en particulier à la manière dont les adultes apprennent. Cela concerne non seulement les formes formelles d'apprentissage (formation continue par exemple), mais aussi et surtout les formes non formelles voire informelles d'apprentissage, par l'activité de travail par exemple, l'engagement dans des collectifs professionnel ou citoyen etc...

Dans les différents contextes où l'apprentissage peut se produire, je m'intéresse en particulier à la dynamique collaborative qui conduit à la co-construction des savoirs. Mes travaux actuels s'inscrivent en continuité de ma recherche doctorale (Sanojca, 2018) qui portait sur l'analyse des compétences collaboratives et leur développement en formation des adultes. [2]

MB : Peux-tu présenter l'étude réalisée autour de Riposte Créative Territoriale Créative et de la pratique des communs à cette occasion ?

ES : C'est une étude qui porte sur le collectif qui, au sein de la direction Innovation du CNFPT (Centre National de la Formation Publique Territoriale), a ouvert un espace collaboratif nommé Riposte Créative Territoriale, en réponse à la crise du Covid-19 [3].

Si les personnes impliquées dans cette dynamique ont été auparavant sensibilisées aux pratiques de l'innovation publique, cette nouvelle expérience de Riposte a fait apparaître un éléments particulièrement intéressant : ces collectifs apprenants ad hoc ont tenu à affirmer une valeur particulière attribuée à à la dynamique d'apprentissage et aux ressources produites collectivement (les connaissances). Le terme de « communs » en référence aux travaux d'Elionor Ostrom a été choisi par les acteurs des Ripostes pour designer cette valeur.

C'est par le choix de ce terme qu'apparaît le lien avec mes précédents travaux : je rappelle rapidement que " avoir le souci des communs " est le troisième pivot [4] des compétences collaboratives que j'ai identifié dans ma thèse [5].

La notion de communs est importante dans la dynamique de collaboration. Avoir ce souci des communs peut renforcer la durabilité d'efforts collectifs pour travailler sur le projet. Cela se produit, lorsque les collectifs se questionnent sur la nature de ce qui est collectivement produit et en plus lui confèrent la valeur de communs par exemple par l'attribution d'une licence de partage telle les « Creative Commons ».

Ce qui m'a paru intéressant de questionner dans le cas de Riposte est de savoir :

en quoi cette forme de valorisation des productions issues des apprentissages en communs (les connaissances) fait naître de nouvelles pistes pour penser la formation des adultes aujourd'hui ?

MB : Quelles étaient les personnes concernées par ces entretiens ?

ES : Riposte Créative Territoriale (RCT) est un espace collaboratif créé de manière spontanée en réponse à la crise du COVID et concerne des acteurs de l'innovation territoriale proches de la direction innovation du CNFPT.

Durant les 18 mois de fonctionnement que cette enquête prend en compte, trois phases se sont succédées :

• une réaction au choc du 1er confinement avec un fonctionnement en groupes de travail (mars-juin 2020) ;
• un temps de pérennisation, avec l'élargissement à des agents de collectivités territoriales sur des problématiques identifiées par les acteurs RCT (ex : « nouveau rôle du manager public » ou « implanter le collaboratif dans nos structures ») (automne-hiver 2020) ;
• un temps de ré-institutionnalisation avec la mise en place de modalités de formation en « cercles apprenants » (au printemps 2021).

Les personnes qui ont participé à cette dynamique du dispositif « Riposte » sont des personnes qui pour beaucoup se connaissaient déjà avant puisque qu'elles ont participé aux activités de cette direction, notamment aux Universités de l'innovation publique qui existaient depuis trois à quatre ans avant la crise. Pour cette étude nous avons sélectionné les acteurs les plus impliqués dans la dynamique de « Riposte », soit treize personnes interviewées par entretien compréhensif [6].

MB Qu'est- ce que les entretiens t'ont permis de comprendre ?

ES : Pour répondre à cette question, il faut préciser le cadrage théorique auquel l'analyse des données se réfère. Il s'agit de la théorie de l'activité d'Yrjö Engeström (Engeström, 2010) qui soutient, entre autres, que la transformation de l'activité s'appuie sur un nouveau concept qui se forme dans un mouvement allant de l'abstrait vers le concret. Sous cet angle il s'agit de comprendre comment le concept de communs influence les changements de pratiques des professionnels dans leur contexte de travail, une fois l'expérience d'apprentissage collectif passée.

Au final, les entretiens m'ont permis de dégager plusieurs étapes de maturité dans la prise en compte du concept de communs dans la conscience ou/et dans les pratiques des personnes interviewées. C'est le résultat principal de cette étude : établir un cheminement des conscientisations du concept de communs qui s'effectue dans un double mouvement :

• interne, lié à une une prise de conscience progressive du sens du concept ;
• externe : un moment où les personnes commencent à agir de manière visible, au nom du concept particulier, ici, donc, les communs.

La grille de compréhension

La figure qui suit catégorise les moments signifiants de la formalisation du concept de « communs » à partir de la description des activités professionnelles réalisées par les enquêtés, avant, pendant ou après l'expérience de RCT. Chaque catégorie s'accompagne des exemples de verbes d'actions estimés les plus explicites pour comprendre le sens attribué à la catégorie choisie.

– En premier « Etre exposé à sans intention particulière » :

Les personnes sont prises dans un mouvement sans une intention personnelle clairement formulée ; elles sont en quelque sort exposées aux usages d'un concept qui ne fait pas partie de leur culture. L'expérience vécue est positive « je me sentais bien dans ce paysage des personnes ou dans cet environnement des personnes qui parlaient des communs » (comme le disent les interviewés) ; c'est probablement une condition pour que le souhait d'approfondissement apparaisse.

– En second « Agir en conscience mais sans poser les mots justes » :

C'est un autre cas de figure : on peut faire des communs sans le savoir. C'est d'ailleurs la situation de la plupart des « commoneurs », tels la grande majorité des 20 000 acteurs des jardins partagés en Bretagne qui pratiquent les communs en actes [7]. Dans le cas de RCT, quelques dizaines de personnes ont contribué occasionnellement à la dynamique sans pour autant avoir conscience de participer à un commun.

au départ du dispositif RCT, pour beaucoup de participants la notion de communs a été introduite par les deux animateurs du projet. « le terme de communs est d'emblée affiché pour rendre compte de la manière de fonctionner du collectif : “Ces communautés de pratiques ouvertes sont animées dans une logique de communs comme une modalité de fonctionnement de communs attribuée aux productions collectives. Cela se traduit par les règles de fonctionnement (« accords de groupe ») proposées et discutées par les acteurs de la communauté : (1) toute personne peut contribuer ; (2) tous les échanges, notes de réunions, sont publiés et restent accessibles y compris aux non participants ; (3) à ces productions sont attribuées une licence qui les protège comme communs (Creative Commons by sa).

Toutefois, ce terme de communs est consenti plus qu'il n'est choisi au moment de la création de RCT. Il fait consensus puisque sa compréhension est chargée d'ambiguïtés surtout pour les acteurs du service public qui l'associent avec la notion d'intérêt général et parfois même l'utilisent en synonyme de « mise en commun ».

– Les étapes suivantes, sont elles liées à une prise de conscience progressive « Prendre conscience la faire émerger » :

• en sédimentation lente :

Vivre des situations qui interpellent. Cela se produit dans un mouvement de l'inconscient vers l'intentionnel, sans pour autant que le croisement avec un concept ait eu lieu. En participant à l'espace de RCT où tout ce qui est produit est mis en ligne, donc partagé avec les autres, chacun peut contribuer et publier directement sans passer par une validation de sa hiérarchie. Beaucoup de personnes sont interpellées par ce mode de fonctionnement qui n'est pas habituel dans leur organisation.

• par interpellation, étonnement

Cela se passe par la découverte : « tiens, quelqu'un parle de communs et ça nous fascine. » Elle peut s'accompagner de l'effet « wouahou », un enchantement qui surgit lorsqu'un événement fort se produit imposant sinon une remise en cause, toit au moins un arrêt réflexif et un examen d'un fonctionnement habituel « oui, ça me parle ; c'est quelque chose auquel j'aimerais bien m'intéresser ».

A partir de ce moment du processus, l'attention d'une personne s'éveille et la formation d'un concept devient plus intentionnelle, car dorénavant dotée d'un nom.

– L'étape plus avancée de l'appropriation d'un concept (ici : les communs) serait « poser les mots pour soi » :

« Formaliser pour soi », « prendre les mots des autres » sont des expressions qui témoignent cette prise de conscience. Si, nous l'avons dit, au début de RCT seuls les concepteurs de l'espace faisaient clairement référence au terme de communs, les entretiens montrent qu'avec l'expérience de RCT, la compréhension de ce concept s'affine et s'harmonise. Elle rentre dans le vocabulaire des participants : neuf interviewés sur treize emploient ce mot pour définir RCT.

– Puis « fertiliser le terreau » :

Vient ensuite cette étape d'enrichissement ou comme l'exprime certains de « cultiver le terreau » de ce nouveau concept. Cela peut prendre des formes très diverses, par exemple lire des textes sur les communs, échanger avec des personnes actrices des communs, etc...

Les verbes associés à ses formes d'activités sont : « cultiver la passion », « maintenir le questionnement », « aller butiner », « observer ». Il reste à noter que cette phase de fertilisation du terrain peut être extrêmement longue.

– « Vouloir changer », « vouloir externaliser » :

C'est un moment décisif pour passer à l'action. Il est comparable à ce que l'on désigne par la conversion des opportunités vers les choix effectifs (Sen 1984/2008). Les expressions collectés dans nos données qui illustrent cette phase sont : « changer ses représentations, « être intimement convaincu », « avoir un concept à disposition », « vouloir accompagner son changement », « vouloir intéresser les autres parce ce que sa vision a changé ». A partir de ce moment, et si des conditions externes convergent, un passage à l'action peut avoir lieu.

– « Effet bascule » :

C'est la prise de conscience mise en actes qui fait bascule. J'appelle ça « un point bascule » puisqu'il existe clairement un « avant » et un « après » dans la manière d'agir des acteurs concernés. Cela s'exprime par une phrase telle que : « Non, là, je ne peux plus faire comme avant. ».

Cet effet de bascule, dans le cas des Ripostes, était assez facile à identifier, puisque qu'il s'est produit dans un moment de crise entendu au sens large comme étant une période difficile, traversée par un individu, par un groupe et qui entraîne une recomposition et transformation du système qui n'est plus opérant. La crise peut donc faire basculer l'intention vers l'action mais la forme de l'action choisie dépend d mate la maturité du concept qui oriente la structuration d'un nouveau système de l'activité.

– « Construire son nouveau système d'activité » :

A ce stade, la personne commence à justifier l'envie de faire autrement son métier : « depuis toujours, j'ai considéré qu'il faut que je fasse mon métier de telle manière ; là, je ne peux pas faire autrement. » Cette volonté de changement - s'exprime de différentes manières : s'investir, expliciter aux autres, faire converger le « déjà-là ».

Le changement implique la construction d'un nouveau système d'activité. Dans les données collectées, les expressions sont nombreuses pour décrire ce changement : « se donner un espace d'autorisation », « faire des petites touches », « se connecter au concret » ou « structurer le nouveau processus », « formaliser », « expliciter le sens »...

C'est une première étape d'ancrage dans la réalité. Dans le cas de RCT, le nouveau systéme d'apprentissage que les personnes ont commencé à concevoir correspond à un nouveau dispositif de formation, les cercles d'apprentissage [8].

– « Légitimer dans son environnement de travail » :

C'est une forme plus implantée de la transformation. Elle se traduit par les verbes d'action tels que : « légitimer l'action », « se connecter aux autres semblables », « modéliser, connecter la recherche », « expliciter la démarche aux autres ». Non seulement on produit des transformations par petites touches de ses activités, mais on commence à diffuser ces comportements dans la culture de sa structure. Dans cette étape, la constitution d'alliances est nécessaire pour établir un rapport de force favorable et pour garantir une durabilité du système d'activité naissant.

– Et la dernière étape, « connecter aux enjeux de société »

est la plus mature de l'appropriation d'un concept de communs que nous avons identifié dans les données collectées (présente seulement pour une personne interviewée). A ce niveau, il s'agit d'un élargissement du périmètre d'actions possibles : le désir de transformation s'ancre dans l'environnement de vie, au-delà de l'espace d''activité professionnelle. L'engagement dans cette logique de communs s'exprime en connexion aux enjeux de société et s'illustre par la construction d'un réseau de partenaires et associatif, l'implication dans une dynamique de territoire.

MB Merci de cette présentation de la grille d'appropriation du concept de communs. Quelle suite pour ce champ d'études de la transformation professionnelle et personnelle ?

ES : Cette étude a mis en exergue le processus de transformation à partir d'une appropriation d'un concept de communs : nécessairement long et en partie invisible. La linéarité de l'échelle est indicative car, en réalité la progression dépend de nombreux facteurs externes ou internes (les aléas de la vie quotidienne ou bien les conditions du contexte professionnel plus ou moins favorables, ou encore les dispositions des personnes à percevoir et intégrer ce qui s'offre à elles comme une ressource utile).

C'est un outil d'appréciation d'un cheminement d'une transformation des pratiques à partir d'un concept de communs, évalué sur la base de ce qui est, ou pas « déjà-là » dans la conscience des personnes.

Pour la suite nous voudrions approfondir la compréhension des transformations des pratiques dans des environnements professionnels qui découlent d'une pratique de productions de communs. Ce faisant, nous voudrions vérifier la thèse de Pharo (2022), qui considère que le désir de rétablir une part de communs dans la vie sociale équivaut à une forme renouvelée d'émancipation. Selon lui, agir au nom des communs permet de créer des espaces intermédiaires d'équilibre ; cela en contrepoids des logiques marchandes et de la recherche de performance.

Il pourrait être intéressant de questionner la robustesse des transformations prenant appui sur les communs : en quoi les communs produisent de manière effective des changements dans les organisations ? Mais aussi, quelle est la force émancipatrice des communs au sein de collectifs de travail ? C'est d'ailleurs l'axe de travaux conduits actuellement avec un spécialiste du sujet d'émancipation Jérome Eneau.

Cette nouvelle étude s'effectue à partir du projet Utilo [9], décrite par des personnes qui y sont engagées au sein d'une communauté d'acteurs de l'innovation publique territoriale. Ces acteurs se rencontrent dans un espace de tiers-lieu de l'innovation territoriale le « Tilab » qui est un laboratoire d'innovation publique porté par la Région et les services de l'état en région Bretagne. Nous souhaitons décrire ce processus d'émancipation qui prend appui sur la participation aux communs : de quoi on se libère ? pour aller vers où ?

Bibliographie

Coriat, B. (2017). Communs, l'approche économique. Dans, M. Cornue, F. Orsi, J. Rochfeld (dir.) Dictionnaire des biens communs (p. 266- 269). PUF

Engeström, Y. (2010). Activity Theory And Learning At Work. Dans M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O'Connor, The SAGE Handbook of Workplace Learning (p. 86-104). Sage publications.

Pharo, P. (2020). Éloge des communs. Presses Universitaires de France.

Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2. (en ligne sur : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01709910)

Sanojca, E. Briand, M. (2022). The ‘commons' as a new value in adult learning. Proceedings of the 10th ESREA Triennial European Research Conference. University of Milano Bicocca, September 29 – October 2 2022, Milano, Italy (sous presse).

Sen , A (1984/2008) Capability and Well-Being. Dans D. M. Hausman (ed.) Phe philosophy of economics : an anthology (pp. 270-293). Cambridge University Press

1. Introduction
Lors du premier confinement, en mars 2020, des espaces ouverts de coopération ont été créés “pour apprendre ensemble de la crise, favoriser les solidarités, mutualiser les initiatives et préparer l'après” dans une logique de communs. Le premier espace Riposte Créative Territoriale a été initié par le CNFPT et a rapidement donné lieu à des initiatives similaires, dont le tiers lieu Riposte Créative Pédagogique qui a recensé et partagé initiatives et ressources ouvertes dans l'enseignement supérieur durant le confinement. Des collectes de récits et des idées pour l'”après la crise” recueillis à partir d'un questionnaire issu des travaux de Bruno Latour (Latour, 2020) ont complété ce dispositif. À l'instar du magazine contributif Innovation Pédagogique, il s'inscrit dans une dynamique de valorisation et de partage des savoirs, de manière transverse aux institutions et aux collectifs professionnels.
L'expérience du premier confinement et la perspective de la crise à long terme ont fait émergé plusieurs constats : (i) la nécessité d'aller au-delà du simple recensement des initiatives, (ii) le besoin d'initier un travail collectif pour mieux aborder les questions d'hybridation en partageant les réflexions (iii) l'intérêt de diffuser les bonnes pratiques autour du partage des ressources ouvertes, (iv) le besoin d'engager un développement professionnel collaboratif. En partant du principe que l'entraide est la modalité la plus efficace pour agir en situation de crise, un groupe ouvert à tous les acteurs de l'enseignement supérieur a été créé en juin 2020 (Gilliot, 2020). Rapidement, il a dépassé la centaine de membres issus de l'ensemble de la francophonie, en regroupant tous les profils de l'enseignement supérieur (enseignants de toutes disciplines, formateurs, chercheurs, ingénieurs et conseillers pédagogiques, documentalistes, informaticiens, cadres ...). La création du groupe “Hybridation des formations en coopération ouverte” marque la transformation du dispositif Riposte Créative Pédagogique et démontre l'amplification de la coopération ouverte rendue possible par le numérique.
Dans la suite de cette contribution, nous explicitons le besoin d'une riposte à la crise dans l'enseignement supérieur pour introduire la coopération ouverte comme mode efficient pour répondre à ce besoin. Nous présentons en quoi le numérique facilite ce mode et en quoi le travail en archipel permet de renforcer cette dynamique de coopération. Nous nous intéressons ensuite au groupe "Hybridation des formations en coopération ouverte” en tant que dispositif exemplaire.

2. Agir en temps de crise : la coopération ouverte
2.1. Après le premier déconfinement : la nécessité d'une riposte
La crise sanitaire et le premier confinement ont soudainement bouleversé les conditions d'enseignement, confrontant les établissements à la nécessité d'organiser dans l'urgence des dispositifs de formation hybride à distance. Un bouleversement des pratiques qui a mis les institutions en état de choc, concentrées sur les évolutions à marche forcée vers l'hybridation. Même si beaucoup d'établissements avaient engagé un développement de plateformes numériques avec des formes d'hybridation, peu avaient engagé une hybridation de masse (souvent réservé à un certain public, avec des enseignants technophiles ou sur un temps défini : maladie, empêchement…). En l'espace de quelques jours, il a fallu développer la massification de la formation à distance pour tous les étudiants et tous les enseignants. Après un premier temps de "débordement", de nombreux personnels, enseignants ou non, ont souhaité se rassembler pour partager des ressources et mutualiser des dispositifs. Cette collaboration reflète déjà un premier niveau de (ré)action rapide en temps de crise.
Le besoin est apparu d'avoir un lieu d'échanges inter-établissement et même plus largement en dehors des visions “établissement”. Riposte Creative Pédagogique y a participé à côté de la multiplication des articles autour de l'hybridation et de la riposte pédagogique (le magazine Innovation pédagogique a relayé plus de 200 articles sur le sujet en un an dans le seul noyau des sites aux contenus réutilisables). La diversité des acteurs de la Riposte en fait un commun riche, qui permet de dépasser la rivalité et le cloisonnement entre établissements. C'est un début de communauté de pratique, (Wenger, 1998) ouverte qui offre un environnement sans pression professionnelle (pas d'enjeux entre les acteurs, pas de stratégie concurrentielle d'établissement) qui favorise l'échange de pratiques entre métiers complémentaires et la réutilisation de ressources.

2.2. Un mode d'action efficient : la coopération ouverte
La coopération ouverte (Sanojca et Briand, 2018 ; Briand, 2019) outillée par le numérique permet de réagir rapidement là où des structures en fonctionnement plus vertical restent concentrées sur leur fonctionnement interne avec une acceptabilité qui découle de la situation de crise vécue. L'expérience de Riposte Creative Territoriale initiée avec la direction innovation du CNFPT a montré l'intérêt d'un partage ouvert pour les collectivités confrontées à une situation de crise. Des pratiques innovantes comme l'écriture ouverte à tous (sur un wiki sans modération à priori), dans une transparence du fonctionnement du collectif (toutes les réunions font l'objet d'une prise de notes collaborative sur un pad retranscrit ensuite en page du wiki) et en partage des contenus (interviews, base de données d'initiatives et de ressources) par une licence Creative Commons ont été adoptées par cette communauté de l'innovation territoriale. Ce changement de posture qui aurait demandé des années dans une situation ordinaire a été adopté en quelques semaines dans cette situation de crise. Et dans le cas du CNFPT il a fait émerger une pratique de formation en cercles apprenants innovante par rapport aux modes de fonctionnement ordinaires très structurés et descendants de cet organisme qui forme un million d'agents des collectivités chaque année.
Riposte Créative Pédagogique a permis quant à lui d'expérimenter une coopération ouverte en agrégeant des initiatives individuelles, en favorisant des échanges. Créé par quelques personnes bénévoles en marge du temps de travail professionnel, Riposte Créative Pédagogique a un impact et une portée modeste. Toutefois le succès de la quinzaine de webinaires organisés sans autre moyen que le site et la diffusion sur les réseaux sociaux rend compte de l'émergence de pratiques rendues possibles par la coopération ouverte en attention aux propositions des uns et des autres. Cette ouverture du champ des possibles se retrouve un an plus tard dans l'émergence de cercles apprenants et de nouveaux champs de coopération comme les Ressources Éducatives Libres ou la prise en compte de la Transition écologique dans l'enseignement supérieur francophone.

2.3. Le numérique comme facilitateur de la coopération
La démarche des Riposte Créative est construite autour d'un outil libre (yeswiki) facile à mettre en œuvre et à utiliser. Les différents projets en ”Riposte” ont tous démarré par une séquence interactive, où en l'espace de deux heures le site est mis en place, les premières bases de données sont installées. Modifier en direct la barre du menu, ajouter une rubrique, éditer la page d'accueil d'un simple double clic sont de petites expériences irréversibles de coopération qui marquent le groupe. L'outil est ainsi au service du groupe qui peut l'adapter, produire immédiatement des contenus, les cartographier sans être dépendant d'un plan de financement ou d'un temps de développement logiciel. Riposte créative pédagogique s'inscrit ainsi dans la notion d'outil convivial d'Ivan Illich (1973), un outil qui augmente l'efficience du groupe sans impacter l'autonomie individuelle, sans générer ni maître ni esclave et augmente le pouvoir d'agir.
Les Riposte nécessitent néanmoins une animation, comme tout projet coopératif. Elles reposent sur une animation qui est ici duale. A côté de la fonction d'animateur, qui va caler les règles, définir les objectifs, aider le groupe à avancer, à être productif, à grandir en maturité s'ajoute une animation techno-pédagogique autour de l'appropriation de l'outil (Merlet et al., 2021)

2.4. Le travail en archipel pour relier les initiatives
Le fonctionnement en archipel est une autre originalité des projets Riposte Creative. Dans l'esprit de l'idée développée par Édouard Glissant, poète et philosophe proche d'Aimé Césaire, et popularisée en France par l'Archipel “Osons les jours heureux" (Les Jours Heureux, 2017). Les Ripostes Créatives favorisent une interconnexion des initiatives (les identités relations qui relient les identités racines des îlots). Ainsi les différents sites Ripostes sont mentionnés dans le bas de page d'accueil de chacun. Facilité par l'usage d'une base logicielle commune (yeswiki), la structure de la base de données de l'un peut être aspirée par l'autre et rendue opérationnelle en quelques minutes.
Cette idée d'archipel des Ripostes a été développée dans Riposte Creative Territoriale par Patrick Viveret, elle est aussi reprise dans des dynamiques comme celle du collectif des “Chatons” (Collectif des Hébergeurs Alternatifs, Transparents, Ouverts, Neutres et Solidaires) initié par Framasoft, le réseau des formations à la coopération Animacoop, le réseau émergeant des lowtech ou l'espace collaboratif à la mode des Ripostes Créative “Agora des archipels”. Les références citées sont relatées dans des articles descriptifs (Marseault & Briand 2021, Framasoft, 2019), état des lieux actuels de cette réflexion émergente.
Dans cette logique de relations entre îlots de l'archipel des Riposte, le webinaire inaugural de Riposte Créative Pédagogique a accueilli Animacoop pour s'imprégner des valeurs de la coopération ouverte et l'idée de cercle apprenant développée au CNFPT en 2021 est reprise au sein du groupe hybridation en coopération ouverte.

3. Une initiative au sein de l'enseignement supérieur
Après avoir décrit les dimensions principales de l'archipel des ripostes déployé en réponse à la crise, nous nous intéressons plus spécifiquement à l'initiative mise en place pour l'enseignement supérieur, à savoir Riposte Créative Pédagogique, et plus spécifiquement à sa deuxième phase, qui correspond au développement d'un groupe plus large que le noyau initial autour de l'hybridation des formations en coopération ouverte.

3.1. Une organisation informelle co-construite
Le groupe dit “hybridation des formations en coopération ouverte” a donc été initié après le premier confinement, à un moment où nombre de professionnels de l'enseignement supérieur étaient en recherche d'espace de partage et d'échanges ouverts, où dans le même temps l'anticipation pour gérer le prolongement de la crise sanitaire semblait absente des discours officiels. La naissance du groupe, suite à une proposition ouverte (Gilliot, 2020), s'est opérée au travers de deux réunions en ligne réunissant une vingtaine de personnes chacune, qui ont permis de poser les bases du groupe et de s'accorder sur les enjeux de celui-ci.
Le cadre de création proposé est celui de la coopération ouverte, autour des questions de l'hybridation des formations, central pour permettre la résilience de l'enseignement supérieur, et des ressources ouvertes comme moyen d'efficience. L'organisation se veut agile, et vise à permettre de travailler collectivement autour de ces questions. Cette agilité est rendue possible par un a priori de confiance (l'écriture est ouverte à tous) et un fonctionnement par consentement (une initiative est valide dès lors que quelqu'un la porte et que personne n'a d'objection de fond). Une telle organisation s'avère difficile à mettre en place dans le cadre d'un appel à projet ou dans un cadre institutionnel classique, où les attendus sont plus formalisés, et la participation de chacun prédéfinie, et cadrée par son métier.
Le groupe se veut ainsi un lieu d'échanges, de réflexion, mais aussi de montée en compétence collective sur les sujets de l'hybridation en formation, en intégrant les questions de collaboration et de partage de ressources. Il s'apparente ainsi à un environnement capacitant (Fernagu-Oudet, 2018), qui, couplé avec les capabilités mises en place par l'environnement numérique, va permettre aux participants de se saisir des opportunités offertes pour devenir acteurs et ainsi leur permettre de développer leur pouvoir d'agir (Vallerie, B. & Le Bossé, Y. 2006). La mise en place d'actions se fait sur une base d'engagement libre et se focalise sur des premiers webinaires, qui visent à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat. Une réunion hebdomadaire, à laquelle chacun peut se joindre, permet la prise de contact et de faire avancer l'organisation des actions. Elle permet aussi une libération de la parole et l'échange d'informations, phase qui s'avère importante en temps de crise. Une liste de diffusion permet d'informer les adhérents. Le site innovation pédagogique, permet de diffuser les annonces au-delà du groupe. Le cadre informel facilite également l'articulation avec d'autres initiatives ouvertes, sur des sujets d'intérêt communs. Le choix de partager des webinaires ouverts est ainsi possible, renforçant de facto l'impact de chaque initiative. Au total, le groupe initial s'est enrichi pour accueillir 187 personnes inscrites sur la liste de diffusion.

3.2. Les webinaires témoins d'une demande implicite
De manière à répondre au mieux à la demande d'échanges et de partages de la communauté, des webinaires thématiques ont été rapidement co-organisés. Lors des réunions hebdomadaires des sujets sont proposés. Ils sont affichés sur le wiki du groupe hybridation en coopération ouverte et relayés sur la liste de diffusion avec le ou les nom(s) des personnes à contacter pour participer à la mise en place du webinaire. Une fois le déroulé défini, un formulaire d'inscription est mis en place afin de pouvoir suivre le nombre d'inscrits. Le lien de connexion ainsi que lien vers un outil de prise de notes collaboratives sont envoyés aux participants. Par la suite, les notes et l'enregistrement des webinaires sont déposés sur le wiki.
Cette organisation très agile a permis d'organiser de manière coopérative 18 webinaires entre octobre 2020 et juin 2021. Ces webinaires regroupent généralement entre 50 et 100 participants. Les premiers webinaires visaient à accueillir une expertise, mais surtout à susciter le débat autour de thématiques pédagogiques d'actualité (par exemple : “Motivation et engagement des étudiants : enjeux en contexte de formation hybride” animé par Denis Bédard). Par la suite, les webinaires se sont aussi orientés vers le partage de pratiques et les retours d'expérience (TP hybrides et à distance, jeux sérieux, le tutorat, …).
Ces webinaires et les échanges ont permis un développement professionnel des acteurs de la communauté ainsi qu'une diffusion de bonnes pratiques.

3.3 Ouverture des possibles
Le contexte mis en place, avec son degré informel et l'utilisation d'outils conviviaux permet également de tester facilement des idées. Certaines ne trouvent pas le succès escompté, et peuvent rapidement être abandonnées. Par exemple, un questionnaire a été mis en place au moment des re-confinements, mais n'a été rempli que par moins d'une centaine de participants malgré une diffusion large. D'autres peuvent par contre se prolonger au-delà du périmètre initial. Le webinaire sur les jeux documentaires a ainsi été prolongé par un second webinaire portant sur le test en réel d'un jeu et sur son mode de construction. Le questionnement sur la mise en place de TP hybrides a fait l'objet d'un webinaire, repris par d'autres, mais aussi d'une collecte de ressources. Le webinaire sur “Enseignant, conseiller pédagogique, collaboration ou coopération ?” a donné lieu à la création d'un cercle apprenant.
D'une simple base de ressources d'initiatives et de retours d'expériences, puis d'une collection de webinaires, le projet Riposte évolue maintenant vers un apprentissage entre pairs autour de cercles apprenants.

3.4. Une expérimentation ouverte : les cercles apprenants
Afin de prolonger les échanges provoqués par les webinaires, l'idée de cercle apprenant a été proposée afin de favoriser une plus grande coopération entre pairs. Ces temps de co-formation s'inscrivent dans la lignée des cercles d'apprentissage (Alix, 2021) mis en place par Riposte Créative territoriale (CNFPT). Le premier cercle apprenant mis en place dans le cadre du groupe hybridation en coopération ouverte concerne la thématique de la coopération/collaboration entre enseignant et conseiller pédagogique. En effet, lors du webinaire consacré à ce sujet les thèmes de l'accompagnement des équipes et de l'autonomie des acteurs par rapport à leur institution n'avaient pas été abordés. Il a donc été proposé de les discuter de manière plus coopérative dans un cercle apprenant. Pour chaque rencontre un animateur ou une animatrice se propose avec un déroulé s'appuyant sur une prise de notes collaborative sur un pad.

3.5. Impact au-delà du groupe
Le fonctionnement du groupe décrit dans cette contribution a donné à voir de nouvelles pratiques ouvertes, qui ont été reprises dans d'autres contextes. L'annonce des différents webinaires a été relayée par certaines institutions. Certains établissements (citons l'IFPEK, IMT Atlantique, ENTPE) ont ainsi pris l'habitude d'ouvrir les enregistrements de leurs webinaires, voire dans certains cas la possibilité de participer au-delà de leur établissement.
Dans cette démarche d'ouverture, les activités de la communauté du groupe hybridation ont pu aider des établissements, comme l'IFPEK, dans leur stratégie d'accompagnement du développement professionnel des enseignants/formateurs. Les ressources et initiatives produites ont pu servir d'exemple ou d'illustration à une transformation pédagogique pendant cette période de crise sanitaire. Une transformation pédagogique embryonnaire et souhaitée par la communauté des enseignants/formateurs de l'établissement, mais que le manque d'exemple ou de temps avaient pu freiner. La crise doublée d'un accès facilité aux ressources et aux activités des ripostes ont permis aux formateurs de s'autoriser à lancer cette transformation (“ils l'ont fait, on peut le faire”), tout en restant dans une philosophie de réutilisation et d'ouverture, pour alimenter à leurs tours par leurs initiatives la communauté.

4. Conclusion : un environnement capacitant en évolution
Ainsi que nous l'avons décrit, ce dispositif de coopération ouverte, au-delà d'un périmètre (pré)défini d'établissements, basé sur une organisation agile et des outils conviviaux a rencontré un accueil favorable auprès d'une communauté de près de 200 personnes. Un noyau assez large s'est saisi de ce dispositif en tant qu'environnement capacitant bienveillant, la variété des propositions permettant à différentes personnes de s'impliquer et de trouver leur place. Construit hors hiérarchie, cet espace permet de donner des capacités d'actions qui ont pu être réinvesties dans les institutions. Cette absence de cadrage a également permis de faire émerger des actions selon les intérêts de chacun, qui ont pu être validées, ou non, de manière agile. Cette communauté de pratique a ainsi permis d'aborder de nombreux sujets de manière originale et interprofessionnelle.
Notons que les participants français ont été étonnés de découvrir qu'il existait au Québec des initiatives encourageant la coopération ouverte (les rencontres avec le GRIIP (2020) et la fabrique des REL (2020) ont été riches d'échanges sur le sujet). Il serait intéressant de voir si de telles initiatives pourraient être soutenues de manière encore plus large, au-delà de quelques établissements.
Le fait de pouvoir s'inscrire dans un mouvement plus large au travers des Ripostes et de la logique d'archipels a clairement facilité la création d'un tel groupe. La situation de crise a été un facteur important. La maturité collective a semble-t-il augmenté. Ainsi, la tentative de créer une communauté de contributeurs autour du site Innovation Pédagogique depuis 2014 n'avait pas rencontré un grand succès. Aujourd'hui, avec une approche plus variée, une communauté ouverte se fédère effectivement autour d'un projet plus ciblé, avec des participants prêts à s'investir.
De nouvelles idées d'actions, de sujets continuent à être proposées. À l'heure d'écrire ces lignes, nous notons par exemple que l'annonce d'un groupe similaire sur la transition écologique qui intéresse tous les acteurs fait la proposition d'un espace de coopération ouverte sur ce sujet.

Jean-Marie Gilliot
IMT Atlantique – Lab-STICC (UMR CNRS 6285), Brest, France, jm.gilliot@imt-atlantique.fr
Yann Le Faou
IFPEK – CREAD EA3875 – Université de Rennes, Rennes, France, y.lefaou@ifpek.org
Éric Tanguy
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Nantes, France, eric.tanguy@univ-nantes.fr
Michel Briand
IMT Atlantique, Brest, France, Michel.Briand@imt-atlantique.fr

4. Remerciements
Les auteurs de cet article remercient l'ensemble des participants au groupe et aux webinaires.

Références bibliographiques
Alix B. (2021, 10 février) Les cercles d'apprentissage, d'étude ou de pratique Riposte Créative Territoriale https://ripostecreativeterritoriale.xyz/?CercleApprentissage
Briand, M. (2019, 4 juillet) La coopération, un changement de posture : vers une société de la coopération ouverte, diapos commentées de la conférence QPES 2019. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article5331.html
Fabrique, R. E. L. (2020). Ressources éducatives libres (REL).
Fernagu-Oudet, S. (2018). Apprenance et environnement capacitant. Penser la formation aujourd'hui : un nouveau paradigme, 25.
Framasoft (2019, 10 décembre) Archipélisation : comment Framasoft conçoit les relations qu'elle tisse. https://framablog.org/2019/12/10/archipelisation-comment-framasoft-concoit-les-relations-quelle-tisse/
Gilliot, J.M. (2020, 10 juin) Présence hybride ou la rentrée sous le signe de l'hybridation – préparons là ensemble ! repris sur Innovation Pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article7288.html
GRIIP (2020) Groupe d'intervention et d'innovation pédagogique https://pedagogie.uquebec.ca/
Illich, I. (1973). Tools for conviviality.
Latour, B. (2020). Imaginer les gestes barrières contre le retour à la production d'avant-crise (Vol. 30, No. 03, p. 2020). AOC. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/P-202-AOC-03-20.pdf
Les Jours Heureux (2017). Archipel « Osons les jours heureux » https://les-jours-heureux.fr/archipel-osons-les-jours-heureux/
Marseault L., & Briand M. (2021, 12 mars) Partage sincère, "tragédie du LSD", fonctionnement en archipel : dialogue autour de la coopération ouverte avec Laurent Marseault. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article11428
Merlet, F., Marseault L., & Briand M. (2021, 4 avril) Le rôle du techno-pédagogue dans un « Riposte créative », espace en coopération ouverte. Coopérations, http://www.cooperations.infini.fr/spip.php?article1143
Sanojca E., & Briand M. (2018, 15 mai) La coopération ouverte, un concept en émergence. Innovation pédagogique https://www.innovation-pedagogique.fr/article3428.html
Vallerie, B., & Le Bossé, Y. (2006). Le développement du pouvoir d'agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement. Les Sciences de l'éducation-Pour l'Ère nouvelle, 39(3), 87-100.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambrige University Press .

[Extrait d'un post LinkedIn]

Grandes Ecoles : la politique des petits pas ne suffira pas !

💡 Depuis mars 2023, nous travaillons avec une équipe d'étudiants motivés à la création d'un master interdisciplinaire en "Politiques de l'urgence écologique". Un projet inédit en France, qui devait rassembler 8 écoles lyonnaises, des dizaines d'étudiants et enseignants, qui avait pour vocation de casser les murs entre les disciplines pour espérer faire bouger le monde de l'enseignement supérieur.

❌ Verdict : ce projet n'aboutira pas, nos écoles ayant préféré une option moins difficile à mettre en place, un DIU (pour Diplôme Inter-Universitaire, formation plus courte et dont le diplôme n'est pas reconnu par l'Etat). Or, les formations sur les transitions existent partout, mais sont très rarement accréditées et, souvent, n'adressent pas le problème de manière globale. La demande des étudiants, de plus en plus partagée, de masters adressant frontalement la question de l'urgence écologique, est motivée par la nécessité de former des décideurs et décideuses aux compétences reconnues, qui sauront impulser des dynamiques de changement dans tous les milieux professionnels dans lesquels ils seront amenés à travailler.

🗣 Aujourd'hui, nous lançons une bouteille à la mer, en publiant notre travail de ces 6 derniers mois pour que les écoles et universités puissent s'en saisir.
Maquette pédagogique, présentation des objectifs, budget, grille de compétences : tout est là. Ces documents ne sont pas parfaits, mais ils ont l'avantage d'exister.

🏛 Nos formations ne peuvent plus se permettre de rester aveugles et sourdes aux grandes transformations qui nous attendent. La "politique des petits pas", bien que compréhensible et légitime, nous amène droit dans le mur - à peine moins vite que l'inaction.
Aux étudiants, aux enseignants, à tous ceux qui souhaitent que l'enseignement supérieur bouge : contactez vos écoles et saisissez-vous de ce type d'initiative.

Comme cela est rappelé dans le document ci-dessous :

"Nous sommes étudiants au XXIe siècle. Notre génération est appelée à gérer un monde qui part à la dérive, et nous ne sommes pas formés à le faire."

Malgré tout, et en l'absence de réaction suffisante de la part de nos décideurs, nous devons continuer d'imaginer, d'impulser et de défendre la nécessité d'une bascule.

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Sur les objectifs pédagogiques

Ce master, généraliste et professionnalisant, doit permettre aux étudiants :

• D'approfondir leurs connaissances dans les domaines les plus critiques à la compréhension de l'urgence écologique, de ses origines et de ses solutions ; intégrant des enseignements en sciences humaines et sociales, en sciences expérimentales, en sciences de l'ingénieur, en droit et en management, et permettant l'obtention d'une vision systémique globale ;
• De se doter de compétences concrètes visant la mise en oeuvre de politiques de redirection écologique ambitieuses dans des milieux professionnels variés ;
• De développer leur esprit d'initiative et la volonté d'être utile plus qu'important, afin de former une nouvelle génération de diplômés qui sauront prendre en main les défis du siècle.

Sur le contenu

Pour rappel : le Shift Project recommande au minimum 165 h d'enseignement théorique pour adresser correctement la seule problématique énergie-climat. Or cette formation a pour objectif d'aller plus loin, en étendant le champ des enseignements pour donner une vision systémique et pluridisciplinaire des enjeux de l'urgence écologique. La proposition de maquette pédagogique (voir annexe A1) additionne les heures de cours théoriques et pratiques, qui permettent aux étudiants d'appréhender l'aspect concret des transitions, et repose sur une base de 650 h de cours en 2 ans.

La 1ere année de master est pensée comme année d'études interdisciplinaire axée sur la compréhension des enjeux écologiques et l'analyse des constats alarmants dans tous les domaines de la société.

La 2e année s'axerait quant à elle sur une mise en mouvement des étudiants et l'utilisation des connaissances acquises en 1ere année pour développer la capacité à impulser le changement, via de nombreux cours-projets et des méthodes pédagogiques innovantes.

A noter qu'il nous semble essentiel, pour les étudiants du CHEL[s] qui n'auront pas eu l'opportunité d'entrer dans cette formation en M1, de permettre l'admission directe en M2, sous réserve d'avoir les prérequis nécessaires pour compenser l'absence de la première année de cours.

Sur l'aspect fonctionnel

S'agissant des locaux, il est proposé que les étudiants suivant ce master aient cours chaque semestre dans une école différente du CHEL[s]. Cela afin de préserver une certaine stabilité dans la mise en place des enseignements tout en permettant aux différentes écoles de mutualiser leurs équipements.

– Certaines écoles ayant plus d'espace à mettre à disposition, le dialogue doit s'engager pour arriver au meilleur compromis.

S'agissant des cours, les enseignements proposés dans la maquette pédagogique sont des cours créés spécifiquement pour cette formation et nécessiteront donc certains enseignements dédiés.

L'organisation proposée du master est la suivante :

1. Tronc commun : cours magistraux interdisciplinaires évoluant autour de 4 grandes thématiques : Constats scientifiques / Economie / Politique / Société et culture.

2. Cas pratiques : cours opérationnels et professionnalisants, faisant appel à des intervenants extérieurs.

3. Projets transversaux (M2) : cours-projets semestriels dont la thématique est à choisir par les étudiants parmi une liste prédéfinie, avec l'objectif d'aborder l'aspect le plus concret de leur apprentissage via des partenariats avec des professionnels

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

À mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies, notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ? De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », les chercheurs de The Conversation s'arrêtent deux fois par mois sur l'un de ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public.

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Le terme « bifurquer » a été largement mobilisé ces derniers mois dans l'espace médiatique français, notamment lors de remises de diplômes de plusieurs grandes écoles d'ingénieurs et de commerce.

Pointant les « ravages » sur la société et la planète auxquels participeraient les technologies, de jeunes diplômés ont dit haut et fort leur refus de participer à un modèle économique capitaliste jugé responsable de l'urgence écologique en cours. Tirant un trait sur les opportunités d'emploi et de carrière dans l'agro-industrie auxquelles ouvre leur formation, certains sortants d'AgroParisTech ont ainsi déclaré :

« Ne perdons pas notre temps, ne laissons pas filer cette énergie qui bout quelque part en nous, désertons avant d'être coincés par des obligations financières. (…) Commencer une formation de paysan-boulanger, partir pour quelques mois de woofing, participer à un chantier sur une ZAD ou ailleurs, vous investir dans un atelier vélo autogéré (…), ça peut commencer comme ça, à vous de trouver vos manières de bifurquer ! »

À travers ces prises de parole, la bifurcation est devenue à la fois une réalité concrète, une expérience subjective vécue par des individus souhaitant s'écarter des « chemins déjà tracés » et une revendication militante, autrement dit un moyen de lutter pour la cause écologique défendue.

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L'intérêt des sciences humaines et sociales pour cette notion n'est cependant pas nouveau et a donné lieu à un foisonnement de recherches. Ainsi, Marc Bessin, Claire Bidart et Michel Grossetti définissent les bifurcations comme « des configurations dans lesquelles des événements contingents, des perturbations légères peuvent être la source de réorientations importantes dans les trajectoires individuelles ou les processus collectifs ».

Elles constituent dès lors des ruptures d'ordre familial, professionnel, religieux, ou encore conjugal, dans des parcours de vie jusqu'alors marqués en apparence par une forme de continuité subjectivement perçue ou de régularité statistique. L'expérience d'un divorce, d'un décès, d'une maladie ou encore d'un licenciement, souvent perçue comme un « accident de vie », peut impacter durablement les parcours et conduire à des transformations à la fois des comportements, mais également des situations sociales et professionnelles.

Ces bifurcations sont par définition pluridimensionnelles. Elles peuvent prendre des tournures très variées selon leurs temporalités, le nombre d'individus ou le type d'organisations concernées, la dimension sociale qui est l'objet de cette rupture. Elles se différencient aussi selon les événements déclencheurs, s'ils existent, ou encore la nature des trajectoires suite à la bifurcation.

Les bifurcations à l'œuvre du côté des diplômés des grandes écoles ne constituent pas un phénomène complètement nouveau. Certains itinéraires présentent en effet des similitudes avec les parcours de vie des militantes et militants engagés dans les luttes sociales et écologistes des années 1960 et 1970. La revendication du « retour à la terre » était ainsi un référent commun dans les trajectoires individuelles et collectives qui ont quitté le monde salarial pour une vie à la campagne, notamment dans le Larzac.

Toutefois, la diffusion et l'écho obtenus par les travaux sur la collapsologie, l'investissement politique d'entrepreneurs de cause reconnus issus du GIEC ou du think tank The Shift Project, l'expérience désormais très concrète des conséquences du changement climatique dans les pays occidentaux changent la donne. Il faut aussi compter avec les échecs de tentatives de transformation « de l'intérieur » menées au sein des entreprises, finalement confrontées aux exigences de rentabilité et de compétitivité.

Ainsi qu'ils l'ont exprimé au printemps dernier, les diplômés des écoles d'ingénieurs et de commerce n'appellent pas seulement à des bifurcations individuelles, mais également, et surtout, à une bifurcation majeure des organisations et des structures sociales, politiques et économiques afin de préserver l'habitabilité de la planète.

Antoine Bouzin est membre du Réseau Ingenium et de l'Observatoire des formations citoyennes.

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

En 2019, le gouvernement lançait une stratégie de mobilisation et de soutien en faveur des aidants, rendant enfin visible ceux qui au quotidien œuvrent aux côtés d'« un proche en perte d'autonomie pour des raisons liées à l'âge, à un handicap, à une maladie chronique ou invalidante ».

La question de l'aidance s'est invitée tardivement dans le débat politique. Pourtant, avec le vieillissement de la population et le développement de maladies chroniques, le nombre d'aidants va être mécaniquement amené à s'accroître dans les années qui viennent. D'après une enquête nationale Ipsos-Macif réalisée en 2020, près de 3 Français sur 10 âgés de 18 ans et plus, soit 11 millions de personnes, endossent le rôle d'aidant en assistant au quotidien une personne handicapée, ou âgée dépendante ou encore malade ne pouvant pas vivre seule ou parfois une personne présentant les trois situations en même temps.

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Les aidants sont en moyenne âgés de 49 ans et sont pour 60 % des femmes. À l'occasion d'un colloque de recherche universitaire organisé en 2021 sur les figures du patient, du soignant et de l'aidant par l'Université Clermont Auvergne, en lien avec l'université de Lorraine, les communications et témoignages montraient combien il était urgent d'agir et combien les jeunes aidants restaient des acteurs de l'ombre, peu conscients de leur statut, soumis à de nombreuses tensions dans un contexte d'isolement accru et souvent éloignés des dispositifs en faveur des aidants.

Des invisibles à la vie complexe

L'engagement important des aidants impacte fortement leur vie quotidienne comme en attestent les études et recherches sur ce sujet. Elles mettent en évidence des incidences sur la santé de l'aidant, sur sa vie sociale et familiale (isolement, maltraitance à l'égard de la personne aidée, bouleversement au sein de la famille) et son niveau de vie (méconnaissance des dispositifs existants), sa vie professionnelle (gestion et aménagement du temps de travail, difficulté de conciliation avec le rôle d'aidant, accès à l'emploi…).

Si tous nous avons en tête parmi nos connaissances et proches des aidants, on sait moins que 500.000 aidants sont âgés de 18 à 24 ans et pour une part très importante d'entre eux cumulent le soutien à un proche avec leurs études. La plupart de ces jeunes ne se perçoivent pas nécessairement comme aidants et ont à gérer en plus de leurs études une charge logistique, mentale et financière qui a un impact sur les conditions dans lesquelles ils se forment et, donc, sur leur santé. La plupart se limitent dans leurs ambitions professionnelles.

Les très rares recherches menées sur cette population particulière d'aidants soulignent l'impact fortement négatif des responsabilités du « prendre soin » sur la santé physique et mentale des étudiants aidants, leurs performances universitaires et leur situation financière. Aux États-Unis la National Alliance for Caregiving estimait en 2020 à 21,6 heures par semaine en moyenne le temps consacré aux soins apportés aux proches.

Il y a une nécessite à documenter de manière rigoureuse cette situation de vie pour combler le manque d'informations démographiques et apporter des éléments de détails sur les activités de ces étudiants et l'impact (sûrement considérable) que cela a sur la gestion de leurs engagements académiques : moins de temps disponible pour étudier, des expériences d'anxiété et d'inquiétude, et le sentiment d'être surchargé de responsabilités, cela afin d'être en mesure d'apporter des réponses adaptées. Mais force est de constater, et assez étrangement, que le statut de l'étudiant aidant a jusqu'alors peu retenu l'attention.

Des actions trop timides

De très rares universités se sont emparées du sujet. En Italie, en 2021, l'université Federico II a mis en place un projet d'accueil des étudiants aidants familiaux. Ce statut reconnu et très encadré permet d'accéder à des aménagements et services mais cet exemple reste une exception dans le monde académique. Et pourtant, les universités ont su adapter leurs règles et apporter de la flexibilité à leurs modes de fonctionnement pour répondre aux besoins de certains publics étudiants tels que les étudiants entrepreneurs ou sportifs de haut niveau.

Alors que les étudiants entrepreneurs et sportifs bénéficient d'un statut particulier dans les universités françaises, il est temps de penser au statut d'étudiants-aidants. Celui-ci viendrait utilement supporter ceux qui au quotidien tentent de s'organiser, non sans mal, pour soutenir un proche.

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Ne cherchant pas à attirer la lumière sur eux, les étudiants aidants ne sont pas repérés aujourd'hui ce qui ne facilite pas la prise en compte de leur situation. Discret, « ma situation, je n'ai pas à en parler » alors qu'il peut admettre « avoir besoin d'aide pour l'organisation » avoue un étudiant aidant tout en reconnaissant « être fier de permettre à ses grands-parents de pouvoir rester à leur domicile malgré leur état de dépendance ».

Une recherche sur l'expérience des étudiants aidants en Écosse en 2020 est une des rares recherches produites sur cette population. Elle met en évidence les difficultés de ces étudiants conduit à revoir leurs ambitions professionnelles mais elle ébauche aussi des pistes utiles.

Une approche globale

En France, il existe divers statuts d'étudiants tels que le statut national d'étudiant entrepreneur ou celui d'étudiant sportif. L'étudiant entrepreneur fait l'objet d'un statut national lancé en 2014. Il permet de construire et développer son projet entrepreneurial dans le cadre de son cursus universitaire en plus de bénéficier d'un accompagnement. Il apporte une reconnaissance et un certain nombre d'avantages (accompagnement, possibilité de tester son activité avant la création d'une structure, formation à l'entrepreneuriat et à la gestion…). Depuis 2014, plus de 6 000 étudiants et jeunes diplômés âgés de moins de 28 ans ont pu bénéficier de ce dispositif.

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Le statut d'étudiant sportif de haut niveau a lui été créé à 2015. Il permet aux étudiants sportifs de poursuivre leurs études tout en pratiquant leur sport. Il permet de bénéficier d'aménagements d'enseignements, d'examens, de dérogations pour l'allongement des années d'études pour valider leur diplôme et d'allongement de la durée des bourses d'études.

On peut être surpris que, dans ce contexte, il n'existe toujours pas de statut d'étudiant aidant. Pourtant, ce dernier pourrait apporter des réponses à un quotidien d'étudiant difficile :

• sur le plan pédagogique : souplesse dans l'organisation des enseignements et des conditions d'accès ;

• sur le plan social : mise en relation avec les services sociaux universitaires, structures associatives et institutionnelles en lien avec l'aidance ;

• sur le plan psychologique : accompagnement par les services de santé universitaire centraux et de proximité, mise en contact avec les professionnels concernés, groupes de paroles ;

• et sur le plan informationnel : droits, financements, informations pratiques, formation pratique sur l'aide à apporter à la personne qu'accompagne l'aidant.

Le statut d'étudiant aidant imposerait au système universitaire français de réfléchir à une approche globale du soutien apporté qui intègre, comme nous venons de le voir, de multiples dimensions. Les conditions d'accès seraient définies au regard de la réglementation en vigueur qui précise les liens entre la personne aidée et l'aidant. Elles pourraient être présentées aux étudiants à l'occasion de la rentrée universitaire par les services compétents.

Cette action leur permettrait de prendre conscience de leur situation d'aidant et faciliterait probablement leur signalement auprès des services médico-sociaux. Il y a donc un véritable enjeu social à mettre à l'agenda cette question.

Corinne Rochette a reçu des financements de la fondation de l'Université Clermont Auvergne.

Christelle Larguier et Christine Roussat ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Un articlehttps://journals.openedition.org/edso/20398 repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by sa nd

Julie Dumonteil, « Enseignants autistes : l'aboutissement d'un parcours inclusif ? », Éducation et socialisation [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 06 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/20398 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.20398

Enseignants autistes [1] : l'aboutissement d'un parcours inclusif ?

Trois des cinq engagements prioritaires fixés par la stratégie nationale sur l'autisme au sein des troubles du neuro-développement (Cluzel, 2018) consistent à améliorer la scolarisation des élèves autistes, à permettre aux adultes autistes d'accéder à la pleine citoyenneté et à reconnaître l'expertise des personnes concernées. L'étude proposée ici se trouve à la croisée de ces différents objectifs. Elle consiste à interroger le processus de subjectivation au cœur du récit que livrent, de leur parcours scolaire en milieu ordinaire, des enseignants autistes en début de carrière : elle questionne le lien qui existe entre la mise en forme, au moyen du récit, de leur parcours au sein de l'institution scolaire et leur construction en tant que sujet.

La structuration, par la narration, du chemin parcouru permet à ces enseignants de donner à voir les difficultés et les éléments facilitateurs qui font sens pour eux. Plus que les obstacles à l'inclusion, dont on sait malheureusement qu'ils sont encore nombreux [2], le but de cette étude est, tout en n'occultant pas les nombreuses difficultés relatées, de mettre en lumière, à travers la parole de personnes concernées, la trajectoire qu'elles définissent comme leur étant propre. Il s'agit d'étudier les différentes étapes qu'elles identifient comme significatives dans ce parcours qui les a menées à l'enseignement.

L'objectif de la scolarisation des personnes autistes étant leur participation sociale, cette étude interroge le sens que ces enseignants autistes donnent rétrospectivement à leurs expériences scolaires et la manière dont ils lient ces dernières à leur participation sociale actuelle. À travers leur volonté de donner à voir leur perception de l'École, n'est-ce pas avant tout leur conception de l'enseignement que livrent ces enseignants en début de carrière ? La narration du parcours scolaire qui mène ces anciens élèves autistes à l'enseignement constitue-t-elle alors l'aboutissement d'une inclusion scolaire réussie ? Ou représente-t-elle le point de départ d'une dynamique dans laquelle s'inscrivent ces enseignants en début de carrière, visant à rendre l'École réellement inclusive ?

Après une présentation de l'ancrage théorique de cette étude et de la démarche méthodologique de la recherche biographique, l'analyse de la construction du parcours donné à voir par les enseignants autistes interrogera tant le rapport entretenu par ces anciens élèves autistes avec la sphère scolaire que leurs réflexions sur un des défis principaux de l'École pour les élèves autistes, à savoir les interactions sociales. La narration du parcours scolaire s'inscrivant dans un processus d'affirmation d'une identité du sujet se racontant, elle invitera dès lors à questionner la conception que ces enseignants autistes en début de carrière veulent faire entendre de leur rôle au sein de l'École inclusive.

Cadre théorique et méthodologie de la recherche biographique

L'inclusion, affirmée comme priorité sur le plan politique (loi du 11 février 2005 ; loi du 8 juillet 2013 ; circulaire de rentrée 2019), est au cœur de nombreux travaux scientifiques. Des études portent en effet sur les expériences scolaires d'élèves désignés handicapés (Laidi, 2018, 2019 ; Lansade, 2017, 2020 ; Saint Martin de, 2019) ou sur l'analyse de discours des enseignants (Berzin, 2007 ; Pelgrims et Perez, 2016 ; Perez-Roux, 2007). L'approche proposée ici se veut complémentaire puisque son originalité réside dans le fait d'analyser la construction que livrent ces enseignants autistes de leurs parcours au sein de l'institution scolaire.

7Des travaux scientifiques, émanant de la sphère anglophone, se sont intéressés aux expériences spécifiques des enseignants autistes (Baird, 2020 ; Lawrence, 2019 ; Wood et Happé, 2021). Ces acteurs essentiels d'une École réellement inclusive ne font en revanche pas encore l'objet d'études en France. L'étape particulière, dans leur trajectoire à l'École, que constitue le début de leur carrière permet de questionner ces deux champs intimement liés. L'entrée dans le métier d'enseignant, période charnière à l'articulation entre formation et expérience professionnelle, décisive pour l'accès à l'autonomie, constitue pour cela le cadre de cette étude qui interroge le sens que donnent ces enseignants autistes, par le récit biographique, à leur parcours au sein de l'institution d'éducation. Par son récit, le sujet métabolise l'expérience pour la rendre signifiante pour lui-même et pour les autres (Delory-Momberger, 2014) : il trace une trajectoire qui donne sens à son existence. La construction biographique contribue à attribuer de la valeur au sujet et constitue en cela une expérience capacitante. Ces enseignants autistes sont dès lors reconnus comme « les plus experts et les plus capables de dire ce que ça fait que d'être eux » (Speraw, 2009, p. 736).

Pour explorer ces considérations, la démarche méthodologique retenue est celle de la recherche biographique (Delory-Momberger, 2014, 2017). S'inscrivant dans la lignée de l'herméneutique objective allemande (Alheit et Bourguignon, 2019), elle consiste à réaliser une lecture interprétative des matériaux biographiques pour interroger les modes de constitution de l'individu en tant qu'être à la fois social et singulier.

En amont de l'étude, les possibilités de recueil de cette parole sont questionnées. Les particularités que présentent, sur le plan neuro-développemental, les personnes autistes ont pu soulever des questions quant à une difficulté accrue pour accéder à leur parole [3]. Cependant, les discours recueillis n'ont présenté aucun obstacle susceptible d'entraver l'accès à l'intention globale du locuteur et de nuire au jugement de cohérence (Moeschler, 2015). Les enseignants participant aux entretiens appartiennent en effet à une partie de la population autistique qui parvient à déchiffrer, non sans efforts, les normes et les codes sociaux [4]. Les conditions d'énonciation et de réception de cette parole s'en trouvent donc simplifiées.

Néanmoins, pour recueillir cette parole qui, sans cela, risquerait de rester inaudible, une approche adaptée est mise en œuvre. L'imprévu pouvant constituer une source d'anxiété pour les personnes autistes, les difficultés éventuelles sont anticipées pour assurer un cadre sécurisant et propice au recueil de la parole de ces enseignants autistes. Des rencontres préalables sont organisées pour leur présenter le déroulement de la recherche et les mettre en confiance. Cette prise de contact se fait d'abord sous forme écrite pour éviter les inquiétudes que peuvent générer les interactions sociales puis, à l'oral, selon des modalités variées parmi lesquelles la personne interviewée peut choisir celle qui lui convient. Les entretiens sont, eux aussi, réalisés selon les conditions qu'elle considère comme les plus propices. Plusieurs lieux sont proposés tels que des espaces publics, le lieu de travail, l'université ou le domicile de la personne. Pour réduire au maximum les difficultés que peuvent représenter les interactions sociales, les personnes autistes peuvent choisir de participer à cet entretien en présentiel ou en distanciel. Il est précisé aux participants qu'ils peuvent interrompre l'échange à chaque fois qu'ils le souhaitent, pour faire une pause. Enfin, après un dernier rappel du respect des règles de confidentialité, il leur est demandé de parler de leur parcours scolaire. Cette consigne concise vise à influencer le moins possible le récit [5]. Pour entretenir l'échange, des relances ainsi que des demandes de précision peuvent avoir lieu. Pour que les enseignants aient tout loisir de mener à bien la construction de leur parcours et la réflexion sur leur trajectoire, ils sont invités, si cela leur est possible, à réserver à l'exercice une demi-journée ou deux plages horaires de deux heures. La première proposition a été retenue par l'ensemble des participants et les entretiens menés ont duré entre trois heures et quatre heures trente. Malgré les propositions récurrentes de faire une pause, aucun des participants n'a souhaité interrompre l'entretien.

Une fois leur parole recueillie, la démarche d'analyse consiste à chercher à reconstituer la manière dont les enseignants construisent, par la narration, des constellations d'expériences qui génèrent à leur tour, par le mode d'appréhension et d'interprétation du vécu inhérent au récit, des motifs et des figures. C'est « à ce monde d'intentionnalité et à l'activité herméneutique qu'y déploie le sujet quant à sa propre action que fait accéder le récit » (Delory-Momberger, 2019, p. 276). Pour parvenir au sens que ces enseignants autistes donnent à leurs expériences scolaires, pour explorer la trajectoire qu'ils tracent pour se définir « en tant qu'être social singulier » (Delory-Momberger, 2014, p. 74), l'analyse s'appuie sur un protocole élaboré par Walter H. Heinz (2000) et repris par Christine Delory-Momberger (2005). Elle s'intéresse tout particulièrement au croisement des catégories relatives aux formes du discours, autrement dit au recours à différents modes d'organisation discursive, aux schémas de représentation et d'action (Heinz, 2000), c'est-à-dire à l'attitude récurrente du locuteur dans son rapport aux situations, et aux topoï, aux motifs récurrents (Delory-Momberger, 2014). La recherche biographique permet, en donnant la parole aux personnes concernées, d'aborder la structuration de leurs parcours à la première personne.

Le corpus de recherche comporte huit récits d'enseignants autistes en activité dans le premier et le second degré ainsi qu'à l'université. Pour cette étude, trois de ces récits ont été retenus en raison du profil similaire des enquêtés qui se situent tous à une période charnière de leur existence. Deux des entretiens ont été réalisés au cours de l'année 2020 en distanciel en raison du contexte sanitaire et un entretien a eu lieu en présentiel à l'université en 2021. Ces enseignants, deux femmes et un homme, ont entre trente-cinq et quarante ans. Ils ont été scolarisés à la même période, dans les années 1980-1990 [6]. Ne souffrant d'aucun déficit intellectuel, ils n'ont été diagnostiqués que tardivement, à l'âge adulte, et ont donc été scolarisés en classe dite ordinaire. Ils ont suivi des études longues, certains ayant connu des errements au cours de leur parcours universitaire. Ils se trouvent, au moment de la recherche, dans une phase de transition, avec la sortie définitive des années d'apprentissage et l'entrée dans l'enseignement. De telles transformations du mode de vie, de la nature des interactions sociales et des codes sociaux à maîtriser peuvent s'avérer particulièrement éprouvantes pour les personnes autistes. Leur récit à cette période charnière permet de voir le sens qu'elles donnent à leur parcours, mettant en valeur à la fois la singularité de l'expérience et la dimension réflexive indissociable de la construction du récit par le sujet.

13Cette nouvelle étape de leur vie avec une identité réinventée, de nature professionnelle, engage en effet ces jeunes enseignants autistes dans une intense réflexion de nature biographique. Lors des périodes de passage de statut (Heinz, 2001), de transition entre différentes phases de l'existence, les processus biographiques s'intensifient puisqu'ils contribuent à assurer l'unité identitaire du sujet. Ils agencent pour ce faire les expériences nouvelles au sein de la trame organisationnelle de l'existence, sous forme de parcours. En tant qu'expérience narrative, le récit construit la cohérence du vécu et est vecteur d'identité (Ricœur, 1990). Ainsi ces enseignants autistes au début de leur vie professionnelle se trouvent-ils dans un contexte propice pour revisiter leur parcours d'élève : par leurs « actions de configurations signifiantes » (Delory-Momberger, 2018, p. 15), ils livrent le sens qu'ils donnent à leur trajectoire au sein de l'institution d'éducation.

Parcours scolaire au sein d'un monde familier, prévisible

L'entrée dans le métier, caractérisée par des zones d'incertitude et de moindre prévisibilité de l'existence, s'appuie sur l'activité biographique pour compenser un défaut de repères socio-structurels : elle se saisit des expériences antérieures, des ressources biographiques pour donner du sens à la nouvelle situation et l'intégrer dans la trame de vie préexistante. Le parcours scolaire antérieur de ces jeunes enseignants autistes est sollicité à cet effet.

Deux des trois enseignants qui ont accepté de participer à la recherche sont issus de familles d'enseignants. Non seulement l'École a fait partie de leur vie en tant que lieu d'apprentissage, mais elle était également présente dans la sphère privée, à travers la profession exercée par les parents. Ainsi, Nicolas [7], qui enseigne actuellement en maternelle, évoque l'école élémentaire qu'il a fréquentée enfant en mettant en avant à plusieurs reprises cette proximité :

Y a un lien familial, déjà parce que le directeur de l'école, c'était un ami de mon grand-père. C'était un peu une extension de la famille, l'école. […] On sentait que c'était un peu, comme j'ai dit, c'était un peu l'ambiance familiale.

Les personnes autistes ont besoin de décrypter les codes sociaux. Les normes qui régissent les interactions sociales ne leur sont accessibles, dans le meilleur des cas, qu'au prix d'un effort cognitif important. La proximité avec la sphère familiale facilite la compréhension des attentes du monde scolaire. Ainsi Céline, enseignante agrégée, elle aussi issue d'une famille d'enseignants, souligne le fait que son expérience scolaire a été facilitée par le décodage familial :

L'École était omniprésente. Le soir, à table, je parlais de ma journée en classe et mes parents, eux, ils parlaient de leurs élèves, de leurs collègues. Nous vivions en permanence en lien direct avec l'École. […] Résultat, moi, je ne connais aucun autre monde que celui-là. C'est chez moi.

Céline va jusqu'à lever dans son récit toute barrière entre sphères scolaire et familiale. Enseignante d'histoire-géographie, Estelle, elle, n'est pas fille d'enseignants. Pourtant, elle décrit elle aussi l'École comme un espace familier, créant un lien, cette fois symbolique, entre sphères privée et scolaire : « Mes enseignantes en maternelle étaient un peu âgées, c'était un peu des grands-mères, quoi, de substitution. Très très bon souvenir de maternelle. » Cette proximité, certainement nourrie par l'attitude réceptive de l'élève, qui apparaît comme « très très curieuse, très en demande », est relatée comme à l'origine d'un sentiment d'appartenance : Estelle assimile, dans son récit a posteriori, ses enseignantes de maternelle à des membres de sa famille. La narration par ces trois jeunes enseignants autistes de leurs expériences scolaires laisse apparaître l'École comme un espace dont les règles sociales et le rapport aux enseignants sont perçus comme proches de ce que ces jeunes élèves autistes connaissaient dans leur entourage familial, ou a minima comme familières. Il ne faut cependant pas occulter le fait que tout récit a tendance à gommer certaines aspérités de l'existence. Paul Ricœur (1991) souligne que la concordance l'emporte toujours dans le récit, l'événement devenant alors un jalon de la mise en intrigue [8]. Il n'est dès lors pas anodin que, dans ces récits de personnes qui rencontrent des difficultés à comprendre les interactions sociales, l'École apparaisse, dans la relation aux professeurs, comme un lieu refuge. Dans la performativité de la mise en récit, ces enseignants cherchent à relier les expériences qu'ils font d'eux-mêmes aux réalités socioculturelles qui les entourent et dans lesquelles ils agissent. La mise en exergue de leur sentiment de proximité à l'égard de l'École participe alors à la trajectoire qu'ils tracent pour donner sens à leur entrée dans le métier d'enseignant.

Interactions sociales à l'École au prisme du diagnostic

Le processus de biographisation (Delory-Momberger, 2014), en tant qu'agir biographique, a pour but, non seulement de chercher à trouver sa place dans le monde social, mais également de construire son image de soi. Or, si l'École est abordée, en ce qui concerne la relation aux enseignants, comme un espace plutôt familier, les interactions qui y ont lieu avec les pairs sont présentées comme problématiques et sources d'interrogation, sur le plan identitaire. Nicolas insiste sur cet écart entre les relations avec ses enseignants et ses camarades de classe :

Avec les adultes, c'était pas trop compliqué, parce que les adultes, ils me voyaient, euh, entre guillemets, sous mon meilleur jour. […] Euh, les cours, c'était plutôt l'endroit où je fonctionnais bien. […] Les profs, y m'aimaient bien. Entre guillemets, c'était les seuls gens qui m'acceptaient un peu, qui me donnaient ma place. Parce que les autres, ils me traitaient d'intello… me demandaient de faire leurs devoirs. Mais moi j'étais con, je croyais que c'était, entre guillemets, parce qu'ils m'aimaient bien…

Le diagnostic, réalisé tardivement, apporte des éléments de compréhension de ce sentiment d'étrangeté ressenti par rapport aux autres élèves. Le vécu scolaire est alors revisité par ces enseignants à la lumière de leur diagnostic et des éclairages qu'il apporte sur leur fonctionnement cognitif et relationnel spécifique. Comme cela a été démontré par Ian Hacking (1996), le diagnostic a une influence sur la personne diagnostiquée, sur sa façon de se voir elle-même et d'appréhender ses actions passées, présentes et futures. Ce phénomène explique le rôle prépondérant joué par les éléments diagnostiques dans la construction par ces enseignants en début de carrière de leur trajectoire scolaire. À travers la construction que permet la narration, des liens se tissent entre différentes expériences et une trame explicative voit le jour. Ainsi Nicolas analyse ses expériences douloureuses à la lumière de son fonctionnement cognitif singulier :

Quand je considère les choses autour de moi avec ma façon de penser … c'est ça qui me crée de l'anxiété. C'est le sentiment que j'ai. Et pour moi, c'est dur d'aller vers les autres. Les autres, ils viennent pas vers moi. […] Je sais pas si tous les autistes se sentent aussi seuls que moi.

Le diagnostic apparaît dans la narration comme un moyen d'explicitation : il apporte un sens nouveau à l'expérience et permet de la mettre en réseau tout au long de l'existence avec d'autres expériences similaires. Face aux questionnements sur son identité personnelle et sociale, Nicolas a recours au diagnostic comme outil herméneutique sur lequel il peut prendre appui pour dire-agir son histoire (Delory-Momberger, 2014). Dans son analyse, il juxtapose, pour mieux les opposer, le ressenti des difficultés d'interaction sociale tel qu'il le dépeint avant le diagnostic et la lecture qu'il en fait par la suite à la lumière de son diagnostic :

Mais moi, je suis pas… je suis pénalisé par des choses, mais je me rendais pas compte. J'avais l'impression de ne pas avoir de problème. Mais pourtant, je comprenais que j'arrivais pas à avoir le même résultat que les autres. Je voyais pas pourquoi. Toute ma vie, j'ai travaillé à résoudre ce … ce fossé, comment dire, entre l'impression que j'ai de moi-même et les résultats que j'ai l'impression d'avoir.

Pour ne pas être complètement marginalisée, Estelle explique qu'elle a cherché à cacher ses spécificités, développant, comme de nombreuses filles et femmes autistes (Wood-Downie et al., 2021), une stratégie de camouflage (Rogé, 2020) :

À l'école élémentaire, ça a été cet apprentissage-là, de dire : celle que je suis, elle correspond pas. Donc il faut que je m'adapte et il faut que je découvre qui je dois être pour, pour ne pas être frappée, pour ne pas être isolée, pour ne pas être… voilà, pour pas être, pour ne pas vivre un enfer au quotidien.

L'absence de compréhension de leur différence, les tentatives douloureuses de trouver une place dans l'espace social qui les poussent à renoncer à tout amour propre, voire à se nier eux-mêmes, sont mises en relation par ces jeunes adultes avec le retard de diagnostic dont ils ont fait les frais. Estelle l'analyse ainsi :

C'est vraiment mon regret de ne pas avoir été diagnostiquée plus tôt, et d'avoir bénéficié de personnes qui connaissent l'autisme et qui m'accompagnent en disant “ben, en fait, tu es sur une voie parallèle, tu as un fonctionnement cognitif qui n'est pas comme les autres et c'est pour ça”. Parce que je peux vous assurer que j'ai creusé très très très loin pour comprendre pourquoi je me sentais si mal, si différente.

Céline souligne elle aussi comment son diagnostic lui a permis de donner un sens nouveau à son sentiment d'étrangeté :

J'étais persuadée que tout le monde faisait les mêmes efforts que moi pour décrypter les codes sociaux. Mais que moi, euh, ben, j'y arrivais pas. Et…le diagnostic, ben, il m'a permis de comprendre que c'était pas étonnant que je sois épuisée.

Si, pour Céline et Estelle, le diagnostic permet, dans le processus de subjectivation, de procéder à une réévaluation de ses capacités et rend par là même possible une augmentation de l'estime de soi, la trajectoire que Nicolas fait naître dans son analyse met plutôt l'accent sur une dégradation progressive de sa capacité à faire face et sur un accroissement de l'anxiété qui y est liée : « Ça a continué d'augmenter depuis le collège jusqu'à aujourd'hui. Ça a jamais cessé d'augmenter. Aujourd'hui, ça atteint des niveaux… très difficiles à gérer ». Que la trajectoire dépeinte soit ascendante ou descendante au moment de la narration, le processus biographique qui y est à l'œuvre donne à voir comment le sujet cherche à métaboliser par le discours les environnements multiples et variés qui sont les siens. Cette démarche, en tant que pouvoir de dire, est vectrice de pouvoir d'agir (Dumonteil, 2020 ; Le Bossé, 2003 ; Rhéaume, 2019 ; Vallerie, 2010). La construction par le récit des parcours au sein de l'institution d'éducation de ces anciens élèves autistes met en évidence l'importance du diagnostic comme outil d'interprétation de leurs expériences singulières. La relecture de leur parcours scolaire à la lumière des difficultés qu'ils ont rencontrées et des interrogations identitaires que cela a fait naître souligne la volonté de ces enseignants en début de carrière d'aborder leur métier sous l'angle de l'accessibilité.

Des enseignants au service d'une École réellement inclusive

Lorsque ces enseignants autistes parlent de leur métier, les élèves sont au cœur de leur discours. Ils soulignent tous les trois l'importance qu'à pour eux le fait d'être à l'écoute, de faire preuve de bienveillance et d'être toujours prêts à venir en aide aux élèves dans leur diversité. Nicolas insiste sur le rôle fondamental qu'a pour lui la relation qu'il entretient avec ses élèves :

C'est ça qui me fait tenir dans la vie. C'est ça qui me fait tenir, c'est parce que mes élèves, je me sens bien quand je les ai aidés un petit peu, même si c'est, euh, les consoler parce que… ils sont perdus, qu'ils veulent rentrer chez eux, même si c'est que ça, même si c'est que leur tenir la main et s'assurer qu'ils tombent pas dans l'escalier. C'est ce qui me fait tenir. J'ai pas beaucoup de gratification dans ma vie, à part euh… le retour de mes élèves.

Au-delà du simple sentiment d'efficacité professionnelle, la relation pédagogique est présentée par Nicolas comme un levier non seulement de reconnaissance sociale mais également d'estime de soi. Les relations sociales pouvant constituer un défi pour les personnes autistes, le cadre de la classe, environnement dont les codes scolaires ont été déchiffrés par ces anciens élèves, leur permet, en se mettant au service de leurs élèves et en entretenant des relations positives avec eux, de se sentir utiles et enfin acceptés. Estelle affirme aussi : « Ma relation aux élèves, elle est fluide, elle est simple, elle est très agréable. » Et ce qui lui plait tout particulièrement c'est d'être au service de la diversité des élèves. Elle se rappelle ainsi avec émotion de l'établissement scolaire dans lequel elle a travaillé avant sa titularisation :

Moi, j'adorais ce collège parce que c'est un collège une classe par niveau, donc on accueille énormément d'atypiques. Sur une classe de 30 on en accueillait 12 avec des troubles différents, des TSA, des troubles dys, des… et c'était génial, moi, ça m'éclatait et j'étais une des seules enseignantes avec qui toutes les classes se passaient bien.

La jeune enseignante souligne sa singularité à travers l'usage du double pronom « moi, j' ». Le fait d'être une enseignante autiste apparaît dans son discours comme une force qui lui permet de se mettre au service d'une plus grande accessibilité et ainsi d'accueillir différemment, de façon plus adaptée, la diversité des élèves. C'est ce même désir d'œuvrer en faveur d'une reconnaissance de tous les élèves dans leur singularité qu'exprime Céline :

À mon niveau, j'aimerais apporter une contribution, essayer de faire bouger les lignes. J'ai l'impression qu'en tant qu'enseignante, eh bien on peut … on peut permettre aux jeunes d'être, d'être eux-mêmes. Je voudrais leur faire comprendre … pour qu'ils évitent de juger… je voudrais vraiment qu'ils comprennent qu'ils ont besoin de leurs camarades qui sont différents, … que c'est à leur contact qu'ils … qu'ils progresseront tous.

Les propos de ces enseignants en début de carrière se veulent programmatiques. Ils ont conscience qu'il faut encore « faire bouger les lignes » et, riches de leurs expériences passées d'élèves en milieu scolaire dit ordinaire, ils ont l'intention d'œuvrer de l'intérieur pour participer à la réalisation d'une École réellement inclusive. Nicolas exprime son ambition en ce sens :

Et j'me dis, euh, que d'être prof c'est que le début en fait, et que j'aimerais aller plus loin. J'aimerais bien poursuivre ma réflexion là-dessus justement. Quoi faire pour aider, pour changer le système dans le bon sens. Pas seulement pour les autistes comme moi, mais pour tout le monde parce que c'est… Moi, ce que j'ai souffert dans mon expérience, c'est… d'autres qui le sont pas, qui sont pas autistes, l'ont certainement vécu aussi. Et même les élèves neurotypiques, ils pourraient bénéficier, voilà. C'est pas juste… c'est pas réservé à une catégorie de la population. C'est pour tout le monde. Y a pas de raison que si nous, ça nous aide, ça aide pas les autres…

À une période charnière de leur existence, marquée par des zones de moindre prévisibilité de l'existence, ces enseignants autistes se livrent à un processus biographique qui leur permet de tracer par le récit une trajectoire à la fois porteuse et créatrice de sens. Or l'activité biographique s'inscrit dans deux logiques distinctes et complémentaires. D'une part, elle consiste à se saisir des expériences passées pour insuffler un sens à cette situation inédite en l'inscrivant dans la continuité du parcours antérieur. C'est le rôle que joue, pour ces enseignants en début de carrière, la reconstruction par le récit de leur parcours scolaire, et en particulier la mise en exergue des relations positives avec leurs enseignants. D'autre part, face à la page blanche qui s'offre à eux avec l'entrée dans le métier, face à cet espace de projection de soi à conquérir, ces enseignants peuvent se réinventer. Le regard critique qu'ils portent sur leur parcours scolaire leur permet alors d'affirmer leur identité de futur enseignant et les objectifs qu'ils se fixent dans ce contexte. Ainsi le récit des difficultés rencontrées, en particulier au niveau des interactions sociales, constitue le fondement de leur volonté de faire évoluer l'institution pour la rendre plus accessible.

Ces personnes autistes, qui ignoraient tout de leurs spécificités autistiques lorsqu'elles étaient élèves, tiennent désormais compte de leur diagnostic dans la reconstruction qu'elles font de leurs expériences passées. Dans leur récit, elles reviennent sur leur trajectoire au sein de l'institution d'éducation, sur les leviers et les obstacles qu'elles identifient rétrospectivement comme déterminants. La triple lecture des événements passés, tels que construits par la narration à partir des souvenirs puis réinterprétés avec la grille de lecture qu'offre le diagnostic et enfin inscrits dans la perspective de l'entrée dans le métier d'enseignant, apparaît comme la pierre angulaire de ces récits. Ces discours constituent en cela un plaidoyer en faveur, d'une part, d'un diagnostic précoce des enfants autistes et, d'autre part, d'une accessibilité accrue permettant à l'institution d'éducation d'inclure les élèves autistes en tenant compte de leurs spécificités. L'École doit ainsi permettre à ces élèves non seulement de développer leur potentiel dans le domaine des apprentissages scolaires, mais également de s'épanouir sur le plan relationnel. Ce n'est qu'en prenant en compte ces deux dimensions qu'une réelle autonomie et une pleine inclusion sociale des personnes autistes sera possible.

Si ces enseignants autistes soulignent les manquements du système éducatif français auxquels ils ont été confrontés en tant qu'élèves, ils s'attachent en revanche à présenter une image positive des enseignants, capables de changer la donne par leur écoute, leur bienveillance et leur pratique. C'est dans une perspective programmatique que ces enseignants autistes, en pleine construction de leur identité professionnelle, se livrent à une analyse des limites et des potentialités de l'École. À travers les trajectoires qu'ils tracent et transmettent par leurs récits, la figure de l'enseignant apparaît comme au centre des possibles. Une École réellement inclusive se doit par conséquent de faire une place pleine et entière à ces enseignants, incarnation de la diversité qui constitue toute société inclusive.

Bibliographie

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